核心素養下小學數學課堂有效提問策略

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）明確提出，新形勢下必須重視培養學生的核心素養。在新時代背景下，如何在課堂教學中有效培養學生的數學學科核心素養，已經成為廣大一線教師亟待思考并解決的問題。有效的課堂提問既能提升學生的學習積極性，又能在解題中拓展學生的數學思維。數學課堂中的提問方式是否有效會直接影響育人效果?，F階段，課堂中常出現一些無效提問的現象，這阻礙了學生核心素養的提升。為此，本文聚焦于核心素養視角，站在小學數學課堂育人層面，解讀無效提問的現象和原因，探索有效提問的實踐路徑。

一、核心素養下小學數學課堂無效提問的表現及成因

（一）問題的設計缺少探究性

宋朝著名教育學者朱熹曾說：“讀書無疑者須教有疑，有疑，卻要無疑?！备鶕祆涞恼撌龇治霾浑y發現，良好的提問方式能起到“一石掀起千層浪”的目的，反之則會降低課堂的實踐效果。新課標提高了小學數學教師對培養學生核心素養的重視程度。許多教師也將提問環節引入小學數學課堂，但是部分問題的設計均呈現一種“為了問而問”的效果。具體表現為問題過于直白簡單，學生在未經歷思考的情況下便能回答；問題以“對不對”“行不行”作為語言設計，只能活躍氣氛卻缺乏價值；問題過于迂曲和深奧，或是太過籠統脫離實際，學生較難精準把握解題方向，無法聚焦于問題要點等，這些問題設計缺少探究性，導致學生無法通過問題積累經驗和拓展思維，還浪費了課堂的時間。

（二）問題的提供忽略主體性

傳統小學數學課堂更多地以教師講、學生聽的模式為主。在這種模式下，學生多處于一種被動學習狀態，問題的提供也常常忽略學生主體性。在提供問題時，教師大多會按照特定的順序規律，即結合數學教材凝練問題內容，并逐一提供問題、把握學生解題節奏。在這種方式下，學生只能按照教師所提問的內容學習解題過程，即按照標準答案的形式對問題做出回應。在此期間，學生并未主動思考，也未能因解題成功而獲得滿足感和成就感。加之，學生之間存在個體差異，學習能力也存在明顯不同，在以教師為主體的提問模式下，數學問題多以統一化的形式進行提供，這種方式容易造成學有余力的學生“吃不飽”、學習緩慢的學生“吃不了”的局面，影響學生學習主動性的發揮，導致數學課堂中出現無效提問的現象。

（三）問題的解析缺乏引導性

由于課堂教學時間有限，部分教師往往在提出數學問題后，未經引導便急于組織學生進行解答，并在解題結束后直接公布答案。這個過程不僅影響了提問效果，還限制了教師引導作用的發揮，從而造成無效提問的局面。

二、核心素養下小學數學課堂有效提問的設計及實踐

（一）增強問題“深度”，豐富提問內容

1.以啟發性問題，喚醒探究思維

在有效提問的小學數學課堂中，單一化的問題內容較難滿足學生的發展需求，也無法幫助學生有序進入解題狀態。這就需要教師從拓展問題深度的角度出發，結合教材內容把握提問的目的和意義，避免出現“為了問而問”的情況。同時，教師應根據教學內容設計啟發性問題，以此增強學生探究意識，引導他們在自主探究中學習和掌握知識。因此，在課堂提問過程中，教師應堅持由淺入深、循序漸進的原則，即以問題逐步引導學生理解數學知識，通過設問、反問等多個環節的布置，拓展學生的解題方向，促進其探究思維的有序發展。

例如，在教學小學數學人教版五年級下冊“分數的加法和減法”時，由于該單元涵蓋“異分母分數的加、減法”內容，這一部分內容屬于單元重難點知識之一，是學生學好分數四則混合運算的關鍵。在此之前，學生已經通過學習“同分母分數加減法”建立起關于通分和約分的初步認知，但是學生多處于直觀化思維狀態，在面對復雜的問題時會出現思維阻礙。因此，教師有必要設計啟發性問題，帶領學生回顧舊知識，實現新舊知識的融合。同時，以拓展問題深度為基本路徑，借助有效提問，帶領學生經歷從“同分母運算自主轉化為異分母運算”的實踐過程，帶動學生展開深層次探究。第一，以問題引導學生自主復習同分母分數加減法的計算過程，喚醒學生舊知識記憶，回顧以往所學的數學內容，如“計算單位在什么情況下，才能直接相加減”“約分和通分的概念是什么”等問題。第二，提出關于新知識的問題，如“異分母分數能否直接相加減？原因是什么？哪位同學可以自主完成異分母分數加法和減法運算？”這一系列的問題為學生提供了自主探究方向，還拓展了問題解析范圍。由于學生積累的學習經驗與方法不同，對于問題的自主思考方式也存在明顯差異。設計具有靈活性與開放性的問題能拓展學生問題探究的深度。第三，開展問題總結。組織學生匯總同分母加減法與異分母加減法的異同點，回顧解題過程，總結在實踐中遇到的障礙，闡述如何在解題過程中找到合適的計算方法，由此形成完整的探究解題過程。這個過程以有效提問的方式帶領學生經歷不同的解題環節，為鞏固學生的數學知識、發展學生的解題能力奠定堅實基礎。

2.以情境化問題，鍛煉探究能力

知識來源于生活，數學也是如此。許多教師在問題內容的設置上缺乏探究性，設計的問題存在缺乏深度、過于直白、脫離實際等情況。針對這種情況，教師可以嘗試聯系實際生活，通過布置生活情境問題，豐富問題內容，并鍛煉學生的探究能力。情境化問題是指圍繞學生認知和生活經驗，聯系數學學科內容，在構建生活情境的基礎上布置數學問題，即將數學知識的應用延伸到現實生活中，以此實現有效提問的目的。小學生一般對趣味、新穎的事物充滿興趣，情境化問題的設計既能調動學生積極性，符合學生的學習需求，又能在相對真實的情境中有效鍛煉學生探究能力。為此，教師就要做好情境化問題的設計，為促進學生在數學學習領域的發展提供助力。

以小學數學人教版一年級下冊綜合與實踐“歡樂購物街”中的“認識人民幣”板塊教學為例。在無效提問的數學課堂中，問題往往圍繞一些基礎的“元、角、分”知識開展，這種提問方式只能幫助學生建立起關于數學單位的相關概念，難以使學生理解生活場景中貨幣的應用，還會影響核心素養下學生數學思維、數學語言、數學思考能力的提升。在現代化背景下，電子支付已經在社會中得到了廣泛的應用，并且生活中關于“角、分”的面值已經開始變得少見。基于現實情況，教師可以引入情境化問題，并在情境中發展學生探究能力?！吧钪写蠹沂欠衽惆榧议L一同購物過？多數情況下會選擇哪種支付方式？那么大家知道曾經的社會人們在購物時會選擇哪種支付方式？事實上，現實中有一種貨幣雖然很少出現在日常生活中，但仍然具有很大的影響力，大家對這種貨幣的了解有多少？”這些問題既是“元、角、分”相關的知識，又建立在現實情境下，可以有效加深學生對貨幣知識的記憶，還能促進學生形成對數學、對生活的全新思考。

除此之外，在布置情境化問題的過程中，教師還應避免生硬地引入問題，即配合生活實際狀況，以生活情境引起學生情感共鳴，自然地引發學生對數學問題的思考。具體來說，以小學數學人教版五年級下冊“因數和倍數”單元為例，針對本單元內容，教師可以嘗試從如下幾個方向引入情境化問題。例如，“小明的媽媽一共準備了32塊小蛋糕，小明希望將這些小蛋糕分發給朋友們，現在有兩種包裝方式。已知小包裝、大包裝每盒分別可以收納4塊和6塊小蛋糕，求解現有蛋糕數量分別用大包裝和小包裝整理，可以分別裝滿幾盒？請在列舉相關算式過程中敘述算式有哪些特點？”“小紅擁有一本日歷（以信息化設備呈現日歷某個月份），請大家在日歷中找到因數和倍數?！边@種情境問題聯系學生現有的認知，契合真實的生活場景。第一個問題代入數量關系知識，為引出因數和倍數做好準備。第二個問題的設計從相對直觀化的角度，借助歸納、分類和觀察等過程，幫助學生把握特殊數量關系在生活中的普遍性，還為學生以數學的眼光、數學的思維、數學的語言，觀察、思考和表達世界奠定基礎。

（二）提高問題“廣度”，迎合個體提問需求

一般情況下，有效的提問需要教師做好預設。但結合小學數學課堂提問情況分析，有些問題所衍生的解題方案均帶有即時生成的特點，即學生解題思維可能會出現脫離教師預設范圍的情況。為改善無效提問導致教師經常忽略學生主體性的情況，有必要以提高問題“廣度”為目的，根據學生的個體需求，圍繞學生即時生成內容，調整提問方向，使提問能聚焦于教學主線并滿足每位學生的學習需要。在符合小學生數學核心素養發展目標的前提下，做到真正意義上的有效提問。

以小學數學人教版四年級上冊“億以上數的認識”一課為例，為了幫助學生形成對億以上數的認知，教師可以先嘗試提供如下材料。某省作為糧食產量“大省”，在一年之內可產出86，123，300噸的糧食。該省所在國家年度糧食總產量為575，431，000噸，成為世界領域范圍內第一個年度糧食總產量超過5億噸的國家。結合上述材料提問：“大家能夠結合本課所學知識，準確讀出材料中所提供的數字及其單位嗎？大家面對該數字單位的感受是什么？”由于小學生正處于初期接觸“億以上數的認識”知識階段，此材料中所展現的數字單位較為龐大，學生在解題中也會出現多種答案。此時，教師需要結合學生回答的內容，再以提問的形式驅動學生朝著正確的方向解題，如“大家能具體描述下，上述材料中三個不同數字單位之間的關系嗎？”這種提問方式能將學生思維和解題方向逐步聚焦于本課核心內容，學生也開始發現575，431，000噸是大于5億的數字。隨后，教師可從拓展問題廣度視角繼續提問，如“類比我們曾經學習過的數學知識或是生活場景中，類似億以上的數還包含哪些？”這一過程結合了學生即時生成的答案調整了提問方向，以循序漸進的方式逐步拓展學生思維，提高了課堂提問的有效性。

（三）注重問題“溫度”，加強提問指導功能

部分教師難以借助提問的指導功能輔助學生開展學習，導致問題缺乏“溫度”，使學生處于一種機械化的解題狀態，無法達到核心素養下小學數學育人目標。為此，教師就有必要注重問題“溫度”的設置，并充分發揮提問本身帶有的指導功能。

以小學數學人教版六年級下冊“圖形與幾何”一課為例，在本課復習環節，教師可以整理一些關于圖形面積的問題，并提出“大家在以往學習中已經接觸到諸多圖形面積公式等內容，現在請問大家，印象最為深刻的公式是哪個？說說自己對該公式的看法?！睆奶釂杻热萁嵌葋砜?，雖然該問題展現形式較為簡單，但卻能引導學生形成對完整“圖形與幾何”內容的回顧。學生需要在回顧圖形面積公式完整內容的基礎上，挑選出其中印象最為深刻的公式，并表達自己對公式的理解。在解答過程中，一些學生提出“梯形公式”答案，表示“因梯形有一個底為0的情況下，便可以得到三角形面積；上下底相等，才能獲得矩形面積，進而得到正方形面積”；還有些學生提出“平行四邊形面積公式”答案，并闡述“平行四邊形面積可輔助獲得梯形和三角形面積”。這一回答過程在無形中輔助學生回顧本課內容，解決了傳統死記硬背公式所產生的學習障礙，并結合教師有效提問與問題引導，促進學生內化和遷移圖形與幾何相關知識。

除此之外，問題鏈的設計也具有一定的指導作用。在實踐中，教師可以先設置問題鏈，再以問題鏈延伸提問過程，帶領學生在解答問題的同時，串聯所學知識，最終找到正確的解題答案。具體來說，在開展小學數學人教版六年級上冊“扇形統計圖”教學時，教師可以圍繞本課內容，從如下幾個方向設置問題鏈，如“扇形統計圖的用途是什么？特點體現在哪些方面？對比其他類型的統計圖而言，它們之間最為明顯的聯系和區別是什么？大家是否了解其他與扇形統計圖功能相似且形狀不同的統計圖？能否從數形結合視角表達自己對扇形統計圖的看法？”這個問題鏈以多個方向提問的方式促進學生內化本課知識，也充分發揮了提問本身帶有的指導性作用，從而更好地發展學生數學核心素養。

三、結語

綜上所述，高質量的課堂提問是一種十分有效的教學方式。但在核心素養視域下，數學育人方向更為清晰，如何圍繞核心素養培養來提升課堂提問質量已經成為廣大教師需要思考的問題。為此，教師有必要聚焦于核心素養層面，解讀數學課堂中無效提問的表現和原因。同時，從提高問題深度、廣度和溫度三個層面，探索數學課堂有效提問的實踐方式，為帶動小學生數學核心素養的提升提供助力。

注：本文系寧化縣基礎教育科學研究2023年度課題“核心素養下小學數學課堂有效提問的策略研究”（立項批準號：NHKT-2349）的研究成果。