核心素養下小學語文“教—學—評”一體化教學策略

隨著教育改革的不斷深入，我國已經進入了素質教育模式，學生核心素養的提升成為教師重要的教學目標之一。在我國小學教育體系中，語文是必不可少的學科，其中“教—學—評”一體化與核心素養都是小學語文教學中的關鍵理念。核心素養是學生學習學科知識時必備的能力與品質，“教—學—評”一體化也是對教師整體授課過程提供指導的理念。小學語文教師應抓住核心素養與“教—學—評”一體化之間的聯系，以核心素養為目標完成“教—學—評”一體化教學，從而提高教學質量，促進學生全面發展。本文研究了核心素養視角下如何在小學語文教學中開展“教—學—評”一體化教學，并提出相關策略，以供參考。

核心素養理念是指學生對學科的關鍵性能力，也是學生學習學科知識時必備的能力與品質。在小學語文教學中，學科核心素養主要分為四個維度，分別為語言建構與運用、審美鑒賞與創造、思維發展與提升、文化理解與傳承，這四個維度共同組成了學生必備的能力和品質。“教—學—評”一體化是指將“教學設計”“學習過程”和“課堂評價”融為一個整體，以此促進學生整體的發展與提升，它是培養學生核心素養不可或缺的方式。因此，小學語文教師應抓住核心素養與“教—學—評”一體化的聯系，深度挖掘兩者的關聯，有針對性地開展授課，從而提高教學質量，促進學生全面發展。

一、核心素養視角下的小學語文“教—學—評”一體化教學面臨的問題

在核心素養視角下，小學語文“教—學—評”一體化教學面臨的一些突出問題。沒有重點對教材中的內容進行挖掘，教學只停留在表面。此外，在教學完成后，教師并沒有有針對性地展開讀后續寫，造成閱讀和寫作相脫離。再加上，學生只是單獨地圍繞語文學科進行學習，并沒有針對性地將語文和其他學科相聯系。課堂整體的學習缺乏一定的深度和廣度，只停留在課本表面，教師也沒有引入創新創意的方法，最終的評價也只是圍繞著學生的掌握情況，沒有真正讓評價發揮作用。評價形式相對單一，大多是教師針對學生所展開的評價，這樣的評價會給整體的語文教學帶來不利影響。

二、核心素養視角下的小學語文“教—學—評”一體化教學意義

將教學、學習和評價相結合可以促進學生多方面發展，包括語言表達能力、閱讀能力、文字理解能力等，從而培養學生的核心素養。一體化教學將教學、學習和評價相互貫通，能激發學生的學習興趣和主動性，使他們更積極地參與學習活動，從而提高學習效果。通過一體化教學，教師能更好地把握學生的學習情況和需求，及時調整教學方式和內容，實現個性化教學，從而提高整體教學質量。小學語文教學不僅僅是教會學生掌握語言知識，更重要的是培養學生的綜合素養，如批判性思維、創造性思維、跨文化交流能力等。一體化教學能有效培養學生的綜合素養。

三、核心素養視角下的小學語文“教—學—評”一體化教學途徑

（一）立足教材基準，挖掘教材重點內容

要想培養學生的核心素養，實施“教—學—評”一體化教學模式，對教材中重點內容的挖掘是非常重要的。在傳統小學語文教學中，由于教師過度注重學生成績方面的提升，在教材中的重點挖掘更傾向于學科知識方面，如低年級的識字、組詞，中年級的造句、組詞等。在這種情況下，教師的側重點仍然在知識與技能方面，無法真正培養學生的核心素養。語文是發展時間非常久遠的學科，形成了較為成熟的教材，并且能入選小學語文教材的都是千挑萬選的內容。因此，小學語文教師應立足教材內容，挖掘教材中的重點，將教材重點與核心素養緊扣，為之后教學目標的確立奠定基礎。

以部編版小學語文二年級上冊課文（二）第一課時《曹沖稱象》為例，教師可以加強對教材內容的研讀，并挖掘與核心素養相關的重點內容。其中，在語言建構與運用素養中，本課時主要包含了一些生字以及組生詞活動，包括“員”組成“隊員”、“議”組成“議論”等。在審美鑒賞與創造素養中，本課插入了許多趣味性的圖片，能讓學生將文字與圖像的信息相互轉換，尋找到藝術美，并激發學生的學習興趣。在思維發展與提升素養中，本課時蘊含著豐富的創造性思維，能拓展學生的思維，調動學生的思維活躍性。在文化傳承與理解素養中，本課時也能讓學生感受到古人的智慧，增強學生的文化自信。

（二）開展讀后續寫，培養語言建構與運用素養

讀后續寫是指將閱讀與寫作結合起來，通過閱讀指導寫作、通過寫作加強對閱讀內容的理解，并再次提升學生對語言運用的能力。在小學語文教學中，學生語言能力的提升是基礎目標，但是傳統教學中將閱讀與寫作相分離，在這種情況下會導致學生無法真正發展語言運用能力。閱讀與寫作同屬于小學語文教學中的重點項目，尤其是小學高年級，對寫作能力的要求要更高。因此，小學語文教師可以將閱讀與寫作相結合，形成一個整體，組織學生開展讀后續寫活動，讓學生在讀后續寫過程中形成良好的語言理解能力、語言組織能力和語言運用能力，從而培養學生語言建構與運用素養。

以部編版小學語文六年級上冊第八單元第一課時《少年閏土》為例。在教學中，教師可以組織學生開展自主閱讀，讓學生了解課文內容，并分析少年閏土和成年后閏土的變化，感受課文蘊含的意義。在自主閱讀過程中，學生能不斷提升自己對語言的理解能力。之后，教師可以組織學生開展讀后續寫，讓學生開闊思路，猜測閏土這段時間發生了哪些事情導致這一變化，并以寫作的方式將其呈現出來。在這一過程中，學生能將閱讀與寫作結合起來，通過閱讀指導寫作、通過寫作加深對閱讀內容的理解，從而培養學生的語言建構與運用素養。

（三）打破學科壁壘，培養審美鑒賞與創造素養

在小學階段，學生審美鑒賞與創造素養的培養是非常關鍵的，但往往會被教師忽略。審美鑒賞與創造是指學生能學會發現美、欣賞美，并用自己對美的理解去創造美。在傳統小學語文教學中，由于學科之間的壁壘較為明顯，再加上教師對審美能力培養的忽略，導致很多學生都缺乏良好的審美能力，不利于學生全面發展。因此，在小學語文教學中，教師應注意打破學科之間的壁壘，將語文與藝術類學科相融合，通過藝術類學科的特點來讓學生學會發現美、欣賞美，并引導學生創造美，培養學生審美鑒賞與創造素養，促進學生全面發展。

以部編版小學語文三年級下冊第七單元第三課時《火燒云》為例。在教學過程中，教師可以先帶領學生欣賞課文中關于火燒云的插圖，并通過多媒體設備給學生播放一些火燒云的圖片，讓學生結合圖片閱讀課文，加強對火燒云美的欣賞。接下來，教師可以引導學生結合圖片，理解“紅彤彤”“金燦燦”等詞語，并嘗試自己運用這些詞語去形容火燒云，讓學生進一步提升對美的感知和運用能力。教師還可以給學生布置課后作業，讓學生以手抄報的形式將課文內容展現出來，要求有與火燒云相關的繪畫，并配合文字形式講解。在這一過程中，學科之間的壁壘能被打破，通過藝術元素的融入能讓學生學會發現美、欣賞美并創造美，從而培養學生審美鑒賞與創造素養。

（四）開展情境演繹，培養思維發展與提升素養

新課標對語言類學科教學提出了新要求，教師應為學生創造出語境，并通過語境輔助學生展開學習。要想為學生提供語境，情境創設是非常重要的。情境創設能增強學生的體驗感，并為學生提供語境輔助。思維發展與提升素養是指學生能形成良好的高階思維能力，并將多種高階思維運用在學習中，加深對學習內容的理解和認知。要想培養學生思維發展與提升素養，情境演繹也是非常重要的，它能讓學生進一步代入情境，加深對學習內容的理解。小學語文教師可以為學生創設情境，并組織學生開展情境演繹，從而培養思維發展與提升素養。

以部編版小學語文三年級下冊第六單元第四課時《我不能失信》為例。在教學中，教師可以先帶領學生閱讀課文，并讓學生了解宋慶齡的生平經歷，讓學生對課文內容有初步了解。接下來，教師可以結合課文內容構建出情境，通過多媒體設備播放出課文內容的相關視頻，并讓學生將自己代入課文內容，扮演主人公宋慶齡，在相關問題下進行思考。例如，教師可以提問：“同學們，假如你是宋慶齡，爸爸媽媽要帶你去很喜歡的地方，和別人約好了要一起疊花籃，此時你會怎么做呢？”學生可以將自己代入到宋慶齡的視角，充分調動自己的思維活躍，深刻理解課文中蘊含的意義，從而培養自身的思維發展與提升素養。

（五）融入傳統文化，培養文化傳承與理解素養

文化傳承與理解素養是小學語文核心素養中關鍵的組成部分，它是指學生能正確認知傳統文化、理解傳統文化，感受傳統文化的魅力和價值，從而形成文化自信心。在小學階段，很多學生對文化內容的了解不夠深入，甚至在外來文化的沖擊下，可能逐漸失去文化自信和文化認同。這影響了學生的綜合素質發展。在小學語文教學中，教師可以將傳統文化融入其中，讓學生認識更多傳統文化、感受到我國傳統文化的魅力和價值，形成良好的文化自信，從而培養學生文化傳承與理解素養。

以部編版小學語文六年級下冊第一單元《北京的春節》為例。在教學中，教師可以先帶領學生閱讀課文，讓學生理解課文內容，感受北京春節時的節日習俗。接下來，教師可以通過多媒體設備給學生播放“年”的由來，讓學生了解一些關于“年獸”的傳說，并通過“年獸”來延伸出春節習俗的演變，讓學生理解文化是不斷傳承、不斷創新的，從而增強學生對文化傳承與創新的意識。教師可以適當拓展文化滲透，讓學生了解一些我國重要節日文化，包括端午節、中秋節等，從而拓寬學生的文化視野，培養學生文化傳承與理解素養。

（六）核心素養導向，實施多元依據課堂評價

在“教—學—評”一體化教學中，評價也是必不可少的，但往往會被教師忽略。很多教師更注重于教學設計與學習過程，但是對學生的評價有所缺失。評價是對學生進行指導的重要方式，學生在學習中受到的指導性幫助較少，不利于學生學習效率的提高。要想充分發揮評價的價值，多元依據評價的實施是非常重要的。在核心素養培養的導向下，教師應結合學生核心素養的培養過程，對學生實施多元的課堂評價，從而提高課堂評價的質量和有效性。

以部編版小學語文六年級下冊第一單元第二課時《臘八粥》為例，在教學中，教師可以將核心素養作為導向，對學生實施多元依據的評價。在語言構建與運用中，教師可以對能否有感情地朗讀、有邏輯地敘述進行評價；在審美鑒賞與創造中，教師可以觀察學生能否感受一家人其樂融融的氛圍，并對學生發現美學元素的能力實施評價；在文化傳承與理解中，教師可以對學生能否正確理解、認同我國傳統節日文化實施評價。在這一過程中，教師可以緊扣核心素養，實施多元化依據的課堂評價，并通過評價來指導學生核心素養的提升，促進學生綜合素質全面發展。

（七）拓展評價形式，實施多元主體課堂評價

在“教—學—評”一體化教學中，要想充分發揮評價的價值，除了多元依據評價以外，多元主體評價也是必不可少的。在傳統小學語文教學中，教師幾乎是評價的唯一主體，但即使教師的知識扎實、經驗豐富，也不可避免地會帶有一些主觀性，導致評價的作用無法充分發揮。因此，小學語文教師應拓展評價形式，實施多元主體的課堂評價，使教師、學生和家長都作為評價主體，從而提高評價的有效性，充分發揮課堂評價的價值。

教師可以給學生發放一張量化評價表格，讓學生以小組形式實施互評和自我評價，包括語言運用評價、思維能力評價、審美創造評價以及文化自信評價，以此將學生作為評價的主體。在學生學習完成后，教師可以實施多元化的效果評價，讓學生認識到自己學習的效果，并不斷完善學習模式，提高學習效果。在學生完成學習后，教師可以引導學生在家中給父母講解自己學習內容，做一個“小老師”，并在講解完成后讓父母對“小老師”的講授過程實施評價。在這一過程中，無論是學生、家長還是教師，都可以作為評價的主體，能充分體現出評價的客觀性，并且在評價中也要注意以核心素養為目標，促進學生語言、思維、審美、文化等綜合素質全面發展。

四、結語

綜上所述，在小學語文教學中，核心素養和

“教—學—評”一體化都是重要的教育理念。小學語文教師應抓住兩者之間的關聯，并結合核心素養培育的要求，設計“教—學—評”一體化教學模式，促進學生綜合素質全面發展。