學習任務群理念下小學語文習作情境創設

在當今教育改革的浪潮中，學習任務群作為一種創新的教學理念，正逐步滲透并重塑著基礎教育的面貌。特別是在小學語文教學領域，習作教學作為培養學生語言表達能力與思維能力的關鍵環節，其教學方法的革新顯得尤為重要。本文以部編版語文四年級下冊第五單元為例，探討了如何在學習任務群理念下，通過情境創設策略，激發學生的寫作潛能。

學習任務群是指由一系列相互關聯的學習任務所組成的集合，這些任務具有特定的目標和功能，共同構成了一種課程內容組織形式。每個學習任務都富有情境性、實踐性和綜合性，旨在推動學生語文核心素養的發展。其根本目的是通過任務驅動的方式，以學生為中心，促進教與學方式的深刻變革，從而使學生能自主建構知識，體驗學習過程。

一、小學語文習作情境創設的原則

（一）情境創設要符合學生的認知水平

小學生認知能力有限，生活經驗和知識水平尚淺。因此，教師在設計情境時必須充分考慮學生的年齡特點。過于復雜或抽象的情境會讓學生感到困惑，難以融入其中。相反，那些貼近學生日常生活、簡單明了的情境，更能激發學生的寫作興趣。通過這些情境，學生能更好地表達自己的真實感受和想法。

（二）情境創設與寫作任務緊密結合

習作教學的核心目標是提升學生的寫作能力。如果情境與寫作任務脫節，那么情境就失去了其應有的價值。教師應圍繞寫作主題和要求，精心設計情境，讓學生在情境中有所體驗、有所感悟。只有這樣，學生才能在情境中汲取靈感，產生強烈的寫作欲望，進而寫出富有真情實感的好文章。

二、學習任務群理念下小學語文習作情境創設策略

（一）主題情境創設：點燃創意火花

在部編版語文四年級下冊第五單元中，《海上日出》和《記金華的雙龍洞》兩篇文章，以其獨特的自然景觀和細膩的描寫手法，為學生提供了豐富的寫作靈感。為了激發學生的創作熱情，教師可以設計一個“自然奇觀探索”的主題情境。在這個情境中，學生被賦予“小小探險家”的角色，任務是收集并整理關于自然界中奇特景觀的資料，然后結合個人感受，創作一篇屬于自己的“自然奇觀探險記”。通過這樣的主題情境創設，學生不僅能在探索中學習新知，還能在創作中激發無限想象。

例如，教師可以利用多媒體設備，展示全球各地的自然奇觀，如極光在夜空中舞動、大峽谷的壯麗切割、瀑布轟鳴著傾瀉而下等。這些視覺震撼的影像將課堂轉化為一個神秘的探險起點，激發學生的好奇心和探索欲。教師向學生宣布，他們即將成為“小小探險家”。學生被分成小組，每組需要選定一個令他們感興趣的自然奇觀作為研究目標。在分組完成后，教師提供豐富的網絡資源、圖書資料等，供學生深入探索所選奇觀的奧秘。學生需要搜集奇觀的地理位置、形成過程、獨特特征等詳細信息，為后續的創作積累素材。在資料搜集完成后，小組內部展開熱烈討論，對搜集到的信息進行篩選和整理。學生需要提煉出關鍵信息，并形成一份條理清晰的研究報告。這一步驟旨在培養學生的信息篩選、整合及表達能力。進入創作階段，學生需要結合個人對所選自然奇觀的感受，創作一篇“自然奇觀探險記”。教師應引導學生將研究報告中的信息融入文章，同時發揮想象力，描繪探險過程中的所見所感。文章需要包含探險的起點、途中的奇遇、奇觀的詳細描述以及探險結束后的感悟。通過寫作，學生不僅能鍛煉文字表達能力，還能深化對自然奇觀的理解和感悟。在整個教學過程中，教師需要始終關注學生的學習進展，及時給予指導和反饋，確保每位學生都能在探索與創作中有所收獲。

（二）角色情境創設：融入故事世界

角色情境創設是讓學生扮演特定角色，融入故事情境，從而加深對文本的理解和情感體驗。在教學《海上日出》和《記金華的雙龍洞》時，教師可以設計“我是小小導游”的角色情境。學生需要選擇一篇文章，深入研究其描寫的場景，并設計一段導游詞，向“游客”（班級同學）介紹該地的自然風光和人文特色。這種角色扮演的方式，不僅能讓學生更深入地理解文本內容，還能鍛煉學生的語言表達能力和邏輯思維能力，使學生在創作過程中融入作者筆下世界。

例如，教師需要向學生明確本次學習的核心任務：通過角色扮演，深入理解文本內容，并設計并最終呈現一段導游詞。學生需要根據自己的興趣，結合對文本的理解，選擇其中一篇文章作為研究對象，準備扮演導游的角色。接下來，學生需要細致研讀所選文章，從字里行間捕捉自然景觀的描繪與人文特色的展現。例如，在《海上日出》中，學生需關注日出的壯麗景象與作者情感的細膩表達；而在《記金華的雙龍洞》中，則需要留意洞內奇景與作者的游覽體驗。基于文本研讀，學生需要構思并撰寫導游詞。導游詞不僅要準確傳達文章中的自然風光與人文特色，還需要融入自己的情感體驗與獨特見解，使游客（班級同學）在聆聽中仿佛身臨其境。學生將以導游的身份，在班級內展示自己設計的導游詞。通過生動的語言、豐富的表情與恰當的肢體語言，將讀者帶入故事世界，共同感受文本的魅力。通過這一系列的教學策略，學生不僅能在角色扮演中深化對文本的理解，還能在創作與展示中鍛煉語言表達與邏輯思維能力，真正實現學以致用，讓語文課堂煥發出新的活力。

（三）情感情境創設：觸動心靈深處

情感是寫作的靈魂，情境創設旨在通過特定的情境設置，激發學生的情感共鳴，促進學生寫出真摯感人的文章。在教授這兩篇文章時，教師可以開展“我與自然的情感對話”活動。引導學生回憶自己與自然界的親密接觸經歷，并撰寫一篇情感真摯的短文，表達自己對自然的敬畏、熱愛或感悟。通過這樣的情境創設，學生能深入挖掘內心的情感，使作品更生動感人。

例如，教師應通過多媒體展示自然風光的圖片或視頻，營造一種身臨其境的氛圍。隨后，引導學生閉上眼睛，聆聽自然的聲音，以此喚醒學生內心深處對自然的情感記憶。組織學生進行小組討論，讓學生回憶自己與自然界的親密接觸經歷。鼓勵學生分享那些讓自己印象深刻、情感豐富的瞬間。通過分享，學生可以相互啟發，拓寬情感表達的思路。在充分醞釀情感的基礎上，要求學生撰寫一篇情感真摯的短文，表達自己對自然的敬畏、熱愛或感悟。教師可以提供一些寫作指導，如運用細膩的語言描繪自然景色，巧妙地融入個人情感，運用修辭手法增強文章的表現力等。同時，強調文章要突出個人的真實體驗和獨特感悟，避免空洞無物的敘述。在學生寫作的過程中，教師可以巡回指導，及時解答學生的疑問，并鼓勵學生大膽表達自己的想法和感受。對于寫作困難的學生，教師可以提供一些寫作框架或關鍵詞，幫助他們打開思路。教師還應組織學生進行互評互改活動。通過相互閱讀、點評和修改，學生可以學習借鑒他人的優點，發現自己的不足，進一步提升自己的寫作水平。同時，這也是一個深化情感共鳴與情感交流的過程。

（四）實踐情境創設：鏈接現實生活

實踐是檢驗真理的唯一標準，也是提升寫作能力的有效途徑。在學習任務群理念下，教師可以設計一系列與現實生活緊密相連的實踐情境，如“家鄉美景記錄”等活動。學生需要走出課堂，實地探訪自然奇觀，用鏡頭捕捉美景，用畫筆描繪家鄉，然后將這些實踐經驗轉化為文字，撰寫觀察日記或游記。這樣的實踐情境創設，不僅能讓學生親身體驗自然之美，還能鍛煉學生的觀察力和表達能力，使習作更貼近生活，更具有真實感。

例如，單元教學結束后，教師需要布置一項實踐任務：引導學生走出課堂，實地探訪家鄉的自然奇觀。這一步驟至關重要，它能讓學生親身體驗家鄉之美，感受大自然的鬼斧神工，為后續的寫作積累豐富的素材。在探訪過程中，學生需要用手機鏡頭捕捉那些令人心動的瞬間，確保照片能真實反映家鄉的自然風貌。在探訪結束之后，進入寫作前的準備階段。學生需要整理所拍攝的照片，并從中挑選出最具代表性的幾張作為寫作素材。這一環節不僅是對學生篩選能力的考驗，還是對學生審美能力的培養。隨后，進入寫作環節。學生需要將實地探訪的親身經歷轉化為文字，撰寫一篇充滿情感與觀察的觀察日記或游記。在寫作過程中，教師應強調細致描繪所見所感的重要性，鼓勵學生運用生動的語言將讀者帶入那片美麗的風景中。例如，學生可以詳細描述某一處自然景觀的獨特之處，讓讀者仿佛身臨其境。通過這樣的教學策略，學生不僅在實踐中提升了寫作能力，還在完成任務的過程中學會了觀察、思考和表達。這樣的學習方式，無疑讓寫作教學更貼近生活，更具有真實感，也更能激發學生的寫作熱情。

（五）想象情境創設：放飛思維翅膀

想象是連接現實與夢想的橋梁。完成教學單元后，教師可以設計一項“多角度寫景”任務，要求學生不僅從常規視角描繪日常風景，還要嘗試以動物、植物甚至云朵的視角來觀察世界。例如，讓學生想象自己是一只飛翔的小鳥，從空中俯瞰家鄉的田野與河流；或一朵隨風搖曳的小花，感受陽光與雨露的滋養。這樣的任務設置，不僅激發了學生的創作熱情，還讓學生在想象中深化了對自然之美的理解，真正落實了學習任務群中的探索與描繪。

例如，教師可以讓學生回顧日常風景，從常規視角出發，簡單描述他們熟悉的家鄉景色。這一步是任務的起點，也是學生記憶的喚醒階段。接著，引導學生嘗試從動物視角來觀察家鄉景色。這一步是任務的難點，也是學生想象力的激發點。教師可以讓學生選擇一種動物，想象自己成為這種動物，用它的眼睛去看世界，用它的感受去體驗生活。在寫作過程中，教師可以要求學生先列出提綱，明確自己要描寫的場景和角度。然后，鼓勵學生運用豐富的詞匯和修辭手法，將動物視角下的世界描繪得栩栩如生。同時，教師要特別提醒學生注意不同動物的特點和習性，確保描寫的真實性和可信度。例如，小鳥的視野更開闊，能捕捉到更多的細節；而小貓則更關注地面的動靜，對氣味和聲音更為敏感。這些細節都應在文章中得到呈現，以此提升文章的質量。教師還應組織學生進行作品展示和交流。讓學生分享自己的作品，相互欣賞和學習。在交流中，學生可以探討不同動物視角下的世界有何異同以及如何通過想象來深化對自然之美的理解。這樣的互動不僅促進了學生之間的合作與交流，還進一步激發了學生的創作靈感。

（六）互動情境創設：促進思維碰撞

走出教室，走進自然，是寫景寫作中不可或缺的一環。在單元教學結束后，教師可以組織一次戶外寫生活動，學生分組行動，各自選擇一個校園角落進行實地觀察。回到教室后，學生輪流分享自己的觀察心得。接著，共同創作一篇關于校園風景的短文。這種互動情境，不僅促進了學生間的思維碰撞，還在交流中深化了學生對自然的理解，激發了新的寫作靈感，真正實現了學習任務群中的深度學習和合作創作。

例如，教師需要提前規劃活動路線，確保校園內的各個角落都能被學生充分探索。同時，準備寫生所需的工具，如筆記本、畫筆等，并對學生進行簡短的安全教育。接著，將學生分成若干小組，每組分配一名負責人，確保活動有序進行。學生需要各自選擇一個感興趣的校園角落進行實地觀察，記錄自己的所見所感。這一環節，鼓勵學生運用多種感官，細致捕捉自然之美。回到教室后，學生輪流分享自己的觀察心得。教師可以引導學生從視覺、聽覺、嗅覺等多角度描述所見景象，激發其他同學的想象力。在分享過程中，教師應及時給予反饋，鼓勵學生間的思維碰撞。基于彼此的描述，小組選擇一個共同感興趣的校園風景進行短文創作。小組成員需要分工合作，有人負責構思框架，有人負責潤色文字，共同打磨出一篇生動的校園風景短文。這一環節，教師應強調團隊合作的重要性，鼓勵學生通過交流深化對自然的理解。在完成創作后，各小組展示短文，并進行互評。教師應從內容、結構、語言等方面給予具體指導，鼓勵學生不斷修改完善，以期在寫作中實現自我超越。

三、結語

總而言之，學習任務群理念下小學語文習作情境創設的六大策略各具特色、相輔相成，共同構成了一個完整而富有活力的習作教學體系。它們不僅能有效激發學生的寫作興趣，培養其綜合語言運用能力，還能讓學生在寫作中學會思考、學會表達、學會成長。教師應不斷探索與實踐，讓習作教學成為學生心靈成長的沃土。

注：本文系教育部福建師范大學基礎課程研究中心2023年開放課題“基于學習任務群理念的小學語文習作單元設計與實踐研究”（課題編號：KCA2023004）階段性研究成果。