深度學習視域下初中生物項目式教學策略

隨著教育理念的不斷更新與發展，深度學習逐漸成為教育領域關注的焦點。對于生物這種比較抽象的學科來說，要想培養學生深度思維，就需要有切實可行的教學方法，而項目式教學恰好彌補了傳統教學的不足。項目式教學通過將生物知識融入實際項目，引導學生主動探索、合作學習，為實現深度學習提供了有效途徑。

一、深度學習及項目式教學概述?

深度學習是指學生在掌握知識的基礎上，以批判性的態度學習新觀念和知識，進而將這些知識融入自身認知體系，靈活運用所學知識和技能解決實際問題。深度學習主要考查學生對知識的理解是否深刻，是否形成系統的邏輯思維，是否可以實現知識的遷移應用。而項目式教學則是圍繞學生生活中常會遇見，或比較熟悉的問題或項目展開。學生在教師的指導和幫助下以自主探究、小組合作等方式順利完成項目任務，從而獲取知識和技能，促進自身學科核心素養的發展。在初中生物教學中，項目式教學作為一種新穎的教學方法，將生物知識與學生日常生活緊密相連，使學生在項目完成過程中深入理解生物知識，同時培養多方面能力，這與深度學習的核心理念高度一致。通過設計一系列與生物相關的項目任務，如生態瓶制作、家庭小菜園種植、生物多樣性調查等，讓學生在動手實踐的過程中，不僅學習到生物知識，還能親身體驗到生物學的魅力。

二、深度學習視域下初中生物項目式教學的重要性?

（一）提升學生綜合素養，促進全面發展?

在初中生物教學中，采用項目式教學模式能有效打破傳統教學中知識的割裂狀態，幫助學生在整個活動過程中構建起系統的思維框架和知識體系。在完成任務時，學生對所學的知識進行整合思考，運用不同學科的知識去解決問題，這種教學方式對提升學生的綜合能力起到了重要的作用。例如，在研究生態系統的項目中，學生不僅要掌握生物學科中關于生物種類、生態關系等知識，還需要運用數學知識進行數據統計與分析，運用地理知識了解生態系統的分布等。此外，項目式教學十分重視培養學生的合作能力、集體精神和解決能力，目的在于更好地培養學生的綜合素養，為接下來的學習和生活奠定堅實基礎。?

（二）激發學生探索熱情，培養創新思維?

在過去的教學中，教師占據課堂主導地位，學生只能被動接受這些知識，缺乏主動探索的機會，也就導致學生學習起來索然乏味。而項目式教學以其獨特的情境和任務設置，激發學生的好奇心和探索欲望。在生物學科項目中學生面對真實的生物問題，如探究植物的向光性原因，這要求學生主動查閱資料、規劃實驗、觀察實驗現象。在探索過程中，學生不受傳統思維限制，能自由提出假設和解決方法。這種自主探尋的過程可以有效提升學生的學習積極性和主動性，使他們更積極主動地學習知識。同時，通過實踐不斷鍛煉自身的創新思維，學生可以更深入地思考和解決問題，從而形成良好的創新能力。?

（三）提升學生實踐能力，適應未來需求?

生物學科與生活實際緊密相連，很多晦澀難懂的知識都需要結合真實的生活情境才能促進學生消化吸收。而項目式教學則更強調實踐性、探索性，要求學生能將所學知識運用到實踐中去提出問題、解決問題。例如，在學習發酵技術后，學生開展制作酸奶或泡菜的項目，通過實際操作他們深入理解發酵原理并掌握相關的實踐技能，這種實踐能力的培養不僅可以幫助學生正確認識生物知識的重要價值，而且可以有效提升他們的思維能力和解決能力。當今社會對人才的實踐能力提出了更高要求，采用初中生物項目式教學能有效提升學生的實踐能力，幫助他們更好地適應未來的職業發展和社會生活需求。

三、深度學習視域下初中生物項目式教學策略?

（一）提煉單元核心概念，明確項目主題?

初中生物每個單元都包含眾多知識點，這些知識點有時比較分散，學生很難形成系統的知識體系，這就需要教師在教學時提煉單元核心概念，幫助學生把握知識的關鍵與本質。核心概念是對眾多生物現象和事實的高度概括，具有較強的統攝性和遷移性，通過深入研究教材，梳理單元知識體系，確定核心概念后，再去圍繞核心概念設計項目主題，使項目主題具有明確的指向性和探究價值。如此，在完成項目的過程中，學生能深入理解核心概念，將零散的知識系統化，在深度學習中順利習得知識。

例如，在教學人教版初中生物七年級上冊第二單元“多種多樣的生物”時，教師可以先全面剖析教材內容，明確細胞是生物體結構和功能的基本單位、細胞的分裂和分化形成不同組織等為核心概念。隨后，圍繞這些核心概念設計一個名為“校園生物大揭秘”項目主題活動，讓學生將校園視為一個小型生態系統，然后把學生分成幾個小組，并要求小組分工合作對校園內的植物、動物進行觀察記錄。在觀察植物時，學生需要仔細留意不同植物細胞結構的差異，如葉片的表皮細胞排列緊密具有保護作用，而葉肉細胞含有葉綠體與光合作用緊密相關，借此幫助學生理解細胞結構與功能相適應這一核心概念。教師可以指導學生觀察不同動物的形態特征與生活習性，思考這些特征如何體現細胞分化形成的不同組織、器官在維持動物生命活動中的作用。例如，昆蟲外骨骼的堅韌結構，源于特定細胞分化形成的組織有助于保護內部柔軟器官和防止水分散失。同時，教師還可組織學生制作校園生物檔案，包括生物種類、細胞結構特點、所屬類群等內容，促使學生在整理資料過程中將對細胞、組織等核心概念的理解與實際生物種類緊密關聯，把零散知識整合為系統認知，從而實現深度學習。

（二）創設真實生動情境，激發內驅動力?

真實生動的教學情境能將抽象的生物知識具象化，拉近知識與學生的距離，激發學生的學習興趣和內驅動力。因此，在開展項目化教學時，要想讓學生真正地實現深度學習，教師就需要將知識點融入生活，并結合生活現象或社會熱點或生物科學研究進展等去創設情境。當學生置身于這樣的情境中會產生強烈的探究欲望，主動去思考和解決情境中的問題，這種基于情境的學習能讓學生更好地理解知識的產生背景和應用場景，提高知識的遷移能力。

例如，在教學人教版初中生物八年級下冊第七單元“生物圈中生命的延續和發展”時，教師可以結合當前瀕危物種保護的社會熱點，創設“拯救瀕危物種”的教學情境，激發學生探究生物遺傳和變異知識的興趣。在“拯救瀕危物種”項目中，教師可以先展示一些瀕危物種的圖片和相關資料，如大熊貓、華南虎等，介紹它們面臨的生存危機，然后在適當的時機提出問題：“如何通過遺傳和變異知識來幫助這些瀕危物種更好地繁衍后代？”在這樣的情境下，學生的積極性可以被充分調動起來。借助這些問題和情境引導學生主動查閱教材中關于遺傳物質、基因多樣性等知識，并分組討論制定拯救方案。例如，有的小組提出通過人工繁育技術選擇具有優良基因的個體進行配對，增加瀕危物種的遺傳多樣性。在討論過程中，學生深入理解了遺傳和變異對生物進化和物種延續的重要意義。例如，學生明白了為什么要選擇具有不同基因的個體進行繁育，因為這樣可以避免近親繁殖導致的基因缺陷，從而提高物種的生存能力。通過這個項目，學生在真實生動的情境中主動探索知識，內驅動力得到了激發，深度學習得以實現。?

（三）搭建項目任務支架，實現深度學習?

在初中生物項目式教學中，項目任務的設計充滿了復雜性與挑戰性。為了讓學生能更好地學習知識，搭建項目任務支架就十分必要。通過設計不同的任務將知識串聯起來，由簡至難地讓學生逐步理解相關內容的深刻含義，或幫助學生更精準地把握核心概念。所以，在設計項目化案例時，教師就需要結合單元內容和項目主題去分解教學目標，并構建任務支架，讓學生借助任務去展開探究和學習。教師可以根據項目的總體目標和學生的當前認知水平，巧妙地將整個項目任務分解成若干個既相互獨立又環環相扣的小任務。教師要確保每個小任務既不會讓學生感到過于吃力，又能讓他們在不斷達成小目標的過程中積累信心和動力。

例如在教學人教版初中生物七年級下冊第四單元“人體生理與健康”時，教師可以針對這一單元內容設計一個比較符合初中學生興趣愛好的項目活動，如“守護身體，健康成長”項目，再依據單元內容設計如下幾個任務。

任務一：“日常身體狀況記錄”。教師提供記錄表格，包括每日飲食種類、運動時長、睡眠質量等板塊，并指導學生如何客觀記錄，學生每日如實記錄自己的生活細節，通過詢問家長、翻閱書籍或上網搜索資料，了解各項記錄指標的意義。例如，在記錄飲食時，學生開始關注食物的類別，認識到谷物、蔬果、肉類等對身體的不同作用。?

任務二：“人體生理指標解讀”。教師給出常見人體生理指標的正常范圍，如血壓、心率、體溫等，同時提供簡單的檢測方法。學生依據這些指導利用家用設備，測量自身的生理指標并對照正常范圍分析，并思考為什么運動后心率會加快，體溫略有升高，從而對人體生理機制有更直觀的認識。?

任務三：“制定健康生活計劃”。學生基于前兩個任務的調查與分析，結合教材中關于合理營養、適量運動、充足睡眠等知識，為自己制定一份詳細的健康生活計劃。這時，教師需要耐心地回答學生的問題。當學生在計劃中安排運動項目不合理時，教師引導學生思考自身身體狀況和運動強度的適配性，幫助學生合理地調整計劃。通過這一系列任務支架，學生從記錄生活到解讀身體指標，再到制定健康計劃，一步步深入探究人體生理與健康知識，逐步積累知識與技能實現深度學習，真切地掌握如何守護自己的身體，邁向健康成長之路。

（四）構建多元評價體系，保障教學成效?

教學評價是檢驗學生學習成果的重要一環，評價是為了幫助學生更快進步，而傳統教學評價往往側重于學生的考試成績，無法全面反映學生在項目式學習中的表現。鑒于此，現階段教師需要轉變評價方式，采用多樣化的評價手段以完善評價體系。多元評價體系應涵蓋學生知識掌握情況、能力提升程度、團隊協作表現以及學習態度等多個維度，并且評價主體應呈現多樣化，包含教師的專業評價、學生的自我評價與學生之間的互評。與此同時，學生借助科學合理的教學評價，可以及時認識到自己在學習過程中存在的問題，并在此基礎上及時調整學習策略，提升學習效果。

以“制作生態瓶并觀察生態系統的穩定性”項目為例，在評價過程中教師先從學生對生態系統相關知識的理解和應用方面展開評價，如生態瓶中生物種類的選擇是否合理、生態瓶的設計是否符合生態系統的原理等。學生自評時則需要反思自己在項目中的參與度、遇到的問題及解決方法以及對知識的掌握程度，并根據自己的表現給出一個客觀的評價或者分數；學生互評時則關注小組內成員的協作能力、貢獻大小等。例如，某位成員在生態瓶制作過程中積極收集資料為小組提供了很多創意，在小組討論中積極發表自己的觀點，這些都可以成為小組的加分項。學生在項目式學習中的綜合表現通過多元評價體系得到，全面、客觀的評價，不僅有助于提升課堂教學效益，而且有助于促進學生全面發展。

四、結語

總而言之，項目式教學為學生提供了更廣闊的學習空間和更豐富的學習體驗，讓學生的思維得到發展，有利于推動學生真正實現深度學習。通過提煉單元核心概念明確項目主題、創設真實生動情境激發內驅動力、搭建項目任務支架實現深度學習以及構建多元評價體系保障教學成效等策略的實施，能有效提升學生的綜合素養，激發學生的探索熱情和創新思維，從而提升學生的實踐能力，使其更好地適應未來社會的發展需求。

注：本文系2023年度福建省基礎教育課程教學研究立項課題“素養導向下的備、教、學、評互動一體的學習生態實踐研究”（課題編號：MJYKT-007）研究成果。