小學語文閱讀教學創新路徑

作者簡介：蘇東民（1974—），女，甘肅省蘭州市七里河區教育培訓中心。

一、課前預演：情境導入的閱讀想象

（一）視覺化閱讀預習

視覺化閱讀預習通過圖像、視頻或動畫等多媒體材料，激發學生的感官體驗，幫助學生在正式上課之前建立起對內容的初步理解以及情感聯系[]通過這種方式，教師能夠直觀展示文本中的場景、人物或事件，增強學生的記憶點。此外，視覺化元素還可以作為信息的載體，簡化復雜的概念，使得學生在課堂學習中能更快地把握文本主旨，提高學習效率。

以部編版語文三年級上冊《秋天的雨》的教學為例，這篇課文描繪了秋雨帶來的變化，以其獨特的文學表達方式，展現了秋季的豐富色彩。為了更好地導入課堂，教師可以采用視覺化閱讀預習的方法，激發學生對課文內容的興趣。教師可以準備一系列與課文內容相匹配的圖像和視頻，如展示雨后的銀杏樹、紅彤彤的楓葉、金黃色的田野，以及橙紅色的果實，并利用這些視覺元素，帶領學生直觀感受課文中描述的“五彩繽紛”的自然景觀。此外，還可以播放一段輕柔的秋雨聲音，讓學生在聽覺上也能感受到秋天雨的輕盈。教師還可以引導學生進行討論，讓學生描述自己對這些圖片和聲音的感受，以及這些感受如何與自己對秋天的印象相聯系。教師可以提問：“秋天的雨為什么會被比喻為打開大門的鑰匙？秋天的雨如何改變了我們周圍的世界？”幫助學生用自己的話來連接圖片、聲音與文本內容，加深其對課文情感的體驗，使得接下來的課堂學習更加高效。

（二）逆向化閱讀探索

逆向化閱讀的方法鼓勵學生從文本的結局或某個關鍵事件出發，逆向追溯故事發展的邏輯以及情節變化，增加閱讀的趣味性，深化學生對文本結構與作者意圖的理解。教師采用這種策略，能夠讓學生在閱讀過程中激活思維，探索不同的可能性，并從中發展出對文本深層含義的洞察力。

以部編版語文三年級上冊《在牛肚子里旅行》為例，教師可以設計一份課前預習單，明確列出一些關于課文的核心閱讀問題，如“紅頭是如何從牛肚子里逃脫的？”“這個過程中青頭扮演了什么角色？”“故事中有哪些意想不到的轉折？”等。學生在預習時帶著這些問題進行自主探索，從故事的高潮一一紅頭被牛噴出來的情節開始，逆向分析每一個情節的發生，探討每個細節背后的原因。學生在閱讀的過程中，需要深入思考如何從一個已知的結果推斷出前因，如從紅頭最終被噴出來的結果推理出它是如何一步步從牛的各個胃室移動的。在這一過程中，青頭的角色也被放大，學生需探索青頭如何通過智慧勇敢幫助紅頭逃生。這樣的閱讀方法能夠使學生更全面地理解故事情節，提高學生的邏輯思維能力及理解復雜故事結構的能力。此外，教師采用這種逆向探索也可以使學生預測并構建故事的不同發展路徑，從而增強學生的想象力和創造力，讓學生深入體驗文本內容，并在活躍的學習氛圍中培養出更加多維的思維模式。

二、課中探索：文本對話的思維激蕩

（一）深研文本，明確閱讀目標

在小學語文的教學過程中，深入研究文本以及明確閱讀目標是關鍵步驟，能夠培養學生的閱讀理解能力及批判性思維[2]。通過對文本的深入分析，教師帶領學生理解文字的表層意義，并挖掘作者的深層意圖，從而對文本內容形成全面的理解。確立明確的閱讀目標有助于引導學生系統地探索文本，有針對性地解答具體的問題，使閱讀活動具有目標導向，提升教學的有效性。

以部編版語文三年級上冊《總也倒不了的老屋》為例，在課堂教學中，教師可以設定閱讀目標為探討主題以及情感的表達，并結合問答的方式引導學生思考老屋為何在每次要倒下時延遲自己的決定。這一過程中，教師可以引導學生仔細閱讀文本，注意每次老屋決定延遲倒下時的情境和它的內心獨白。教師還可以鼓勵學生去描繪小貓、老母雞和小蜘蛛等角色的情感狀態，以及老屋的反應。接著，教師可以利用角色扮演或小組討論的方式，讓學生深入探討老屋的行為背后的深層意義。教師可以讓學生扮演老屋和各個動物，模擬對話，討論每個角色的需求，幫助學生理解文本內容，從而激發學生的批判性思維。教師還可以引入文本分析的技巧，教授學生如何分析作者通過重復結構“再見！好了，我到了倒下的時候了！”來強化主題，即無私地奉獻與生命的延續。通過深入分析，學生能夠理解文本不僅僅是字面上的意義，更涵蓋了作者深層的情感。

（二）說文解字，誦讀課文內容

說文解字與誦讀課文內容是提升學生語文基礎能力的重要方式。利用這種教學策略，教師可以帶領學生深入理解詞語的含義，并通過誦讀加深學生對文本語境以及節奏的感知，從而全面提升學生語言表達和文學鑒賞的能力[3]。說文解字還強調對詞語本義以及引申義的探究，而誦讀則幫助學生感受文本的音韻美與節奏感，這種結合能有效地促進學生對語文知識的系統掌握，提升學生的誦讀能力。

以部編版語文三年級上冊《搭船的鳥》為例，文本通過生動的場景和鮮明的語言，描繪了一次難忘的船行旅程及途中遇見的彩色小鳥。教學過程中，教師結合說文解字與誦讀可以強化學生對課文的理解和感受。例如，教師可以從說文解字開始，挑選如“搭”“捕”等字進行解釋。“搭”字描述了翠鳥隨船只一同旅行的情景。通過這樣的詞匯解析，學生能夠理解詞語在文本中的具體含義，還能學會如何在其他語境中運用這些詞匯。接下來，教師可以進行誦讀示范，強調誦讀時的語速、語調及停頓，讓學生感受到課文中如“雨點打在船篷上，沙啦沙啦地響”等描述的韻律美。這種擬聲可以幫助學生更好地投入文本描述的環境中，增強學生的閱讀體驗。誦讀之后，教師可以組織學生分組練習誦讀，每個小組選擇課文中的一段進行重點練習。小組內的學生可以相互聽取彼此的誦讀，討論如何更好地表達課文中的情感。教師在這個階段應巡回指導，針對學生的發音、語調進行個別指導。此外，為了深化學生對文本的理解，教師可以設置一些探討任務，如讓學生討論翠鳥在文中的行為如何通過詩意的語言被生動地展現。學生可以探討翠鳥靜悄悄地停在船頭的描寫如何營造了一種平靜的氛圍，以及這種表達方式如何影響自己對翠鳥行為的感知。通過上述教學模式，教師可以讓學生在理解文本的同時體會到語言的藝術美，并在模仿中找到自我表達的方式，進一步促進其語文綜合素質的提升。

三、課后延展：閱讀評價的讀寫結合

（一）閱讀綜合評價，展現學習成效

1.自主式閱讀評價

自主式閱讀評價是一種以學生為中心的評估方法，賦予學生更多的自主權，使學生能根據自己的學習目標以及閱讀理解水平來評估自己的學習成效，這種評價方法強調個體差異，鼓勵學生進行自我反思來調整學習策略，進而提高閱讀技能[4]。采用這種方式，教師可以讓學生對自己的學習過程有更深刻的了解，從而培養學生自主學習的能力。

教師可以設計一份自主式閱讀評價表（如表1），讓學生在完成閱讀活動后，根據這些維度對自己的閱讀表現進行自我評價。通過自評，學生可以知道自己哪些方面做得好，哪些方面還有提升的空間。此外，這份評價表還應包含一部分供學生填寫具體反饋以及未來學習目標的空間。學生可以在這里記錄自己閱讀過程中的感受、對閱讀材料的喜好，以及自己打算如何改進自己的閱讀策略。這不僅有助于教師了解學生的學習情況，更為學生提供了一個自我提升的機會，使學生能夠在閱讀學習中持續進步，最終達到更高的學習成就。

2.“喜報式”閱讀評價

“喜報式”閱讀評價是一種積極肯定的評價方法，通過公開表揚學生的閱讀成就，增強學生的學習動力。教師可以根據學生的閱讀表現和進步制作不同形式的“喜報”。例如，對于在閱讀理解測試中得分高的學生，教師可以制作一份個性化的“閱讀明星”喜報，詳細描述學生在詞匯掌握、文本分析或信息整合等方面的出色表現。對于在閱讀過程中表現出顯著進步的學生，教師也可以制作“閱讀進步者”喜報，強調學生的努力。除了紙質“喜報”外，教師還可以采用數字媒體工具，將學生的閱讀成果制作成小視頻，通過學校的微信公眾號或其他社交媒體平臺進行分享。這些視頻不僅展示學生的閱讀成果，還包括學生的讀書心得、書籍推薦或對某個文本的解讀，使學生的努力及其個人成就得到更廣泛的認可。借助這種方式，教師可以讓學生的努力在學校內部得到認可，也能在家庭乃至社區中產生影響，而家長看到這些“喜報”或視頻后，還能夠更直觀地了解學生的學習狀況，從而增強家庭和學校之間的溝通。

（二）課后讀寫結合，激發閱讀想象

課后讀寫結合的教學策略旨在通過閱讀與寫作的相輔相成，激發學生的想象力，該方法強調在閱讀理解的基礎上引導學生進行創作，使學生能夠將閱讀中獲得的知識以及個人感悟轉化為寫作的靈感。教師利用這種策略能夠加深學生對文本的理解，促進學生語言表達及思維能力的全面發展，從而讓學生可以更自由地表達自己的情感，同時也能夠在實踐中掌握語言的運用。

以部編版語文三年級上冊《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》為閱讀材料。首先，教師帶領學生閱讀文本，了解各地的自然風光特色。閱讀過程中，教師可以引導學生注意文本中描述自然景觀的語言技巧，如形容詞、修辭手法的使用等。接著，教師可以開展“習作：這兒真美”的寫作活動，鼓勵學生基于所學知識創作一篇短文。在寫作過程中，教師要引導學生嘗試運用自己從文本中學到的寫作技巧，將自己曾經游覽過或夢想中的地方描繪出來。例如，如果學生選擇描述一個海濱小城，教師可以引導學生描寫海浪拍打岸邊的聲音，陽光照在沙灘上閃耀的光芒，或是傍晚時分漁船歸來的景象。同時，教師還要鼓勵學生發揮想象，不能只是復述閱讀材料的內容，還要添加個人的感受，使作品具有獨特性。通過這樣的練習，教師能夠有效提升學生的寫作技能，深化其對閱讀材料的理解。除此之外，教師還可以組織班級分享會，讓學生互相閱讀并討論彼此的作品。這種互評活動能夠增強學生的批判性思維，同時也是一種有效的語言表達訓練。憑借這一教學過程，教師可以提高學生的閱讀及寫作能力，激發學生探索自然以及表達創造的熱情。

結語

綜上所述，在當代教育實踐中，小學語文閱讀教學策略的創新與深化是提升學生綜合語文能力的關鍵。通過實施誦讀、想象與體悟等多元化教學方法，創設情境化的學習環境，能夠有效激發學生的學習熱情，促進學生對文本深度的探索及其個人思維能力的發展。此外，通過希沃白板等現代教學工具的應用，教師可以將抽象概念具體化，更好地滿足學生的學習需求。未來，教師應持續探索并整合新的教學理念，以適應教育發展的新趨勢，確保每個學生都能在充滿挑戰的學習環境中找到適合自己的學習路徑，充分發揮自身潛能。

[參考文獻]

[1］鄭海燕.指向學生思維發展的語文閱讀教學：評《學語習文——小學語文閱讀教學設計指要》[J].語文建設，2024（14）：82.

[2]馬棉棉.基于問題開發的小學語文閱讀教學研究：以《將相和》教學為例［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2024（7）：68-70.

[3］顧麗娜.小學語文整本書閱讀教學的實踐研究：以《愛的教育》為例［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2024（7）：71-73.

[4］孫琳，魯成思，“思辨性閱讀與表達”任務群視域下的深度學習探究：以統編版小學語文五年級下冊第六單元教學為例［J］.黃岡師范學院學報，2024，44（4）：40-43.