以“讀寫共振”為基，促語文核心素養發展

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）明確提出“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累言語經驗，體會語言文字的特點和運用規律”，并將文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個維度確立為語文核心素養的重要支柱。由此可見，以核心素養為導向構建具有真實性、實踐性與應用價值的語文課堂，將成為語文教學改革的重要立足點。讀寫結合是連接“語言輸入”與“語言輸出”的核心紐帶，這種教學模式既符合新課標要求，又直指當前閱讀教學止步于淺表信息提煉、寫作教學局限于模板化仿寫的現實性困境，有效解決了學生語言運用機械化、思維發展碎片化的問題。結合部編版小學語文教材的特點，我們可以發現教材“人文主題”與“語文要素”雙線組元的編排方式，是讀寫結合教學活動順利開展的基石。從一年級“朗讀課文，注意語氣”的初步要求，到六年級“體會文章的思想情感，嘗試寫讀后感”的具體任務，循序漸進地滲透“以讀為基、以寫為用”的教學理念。隨著新課程改革的縱深發展，讀寫結合教學模式備受教育界的關注，但“讀寫分離”的現象仍然存在，阻礙了學生核心素養的發展。基于此，本文立足于新課標背景下，深入探究以讀促寫、以寫悟讀、讀寫共生的實踐路徑，以期推進讀與寫深度融合，在“讀寫共振”之中促進學生核心素養綜合發展。

一、核心素養導向下小學語文讀寫結合教學設計的實踐原則

（一）融合性原則

在核心素養導向下，閱讀與寫作相輔相成、共同促進，因此教師在設計教學活動時應遵循融合性原則。該原則指向核心素養的整體性特征，強調教師應打破讀寫分離的機械訓練模式，構建一個“閱讀中有表達基因，寫作中有理解回響”的讀寫體系。在語言層面，閱讀的“解碼”與寫作的“編碼”應實現雙向互動，教師應引導學生在閱讀中積累的詞匯、句式、章法，通過寫作轉化為個性化的言語經驗，而其在寫作中遇到的表達難題又能激發對閱讀材料的深度解析。在思維層面，閱讀的“理解性思維”與寫作的“創造性思維”需形成共振，教師應引導學生在分析文本結構時融入“如果我來寫”的代入感，而在構思習作時則需參照“經典文本如何寫”的方法論，促使邏輯思維與形象思維在遷移中共同提升。

（二）目標導向性原則

教學活動的目標，也是教學評價的重要依據，讀寫結合的教學設計具有融合性特征，這就需要教師在平衡閱讀與寫作的關系時，遵循目標導向原則。該原則要求教師應以“學生最終能寫出什么”反推“需要讀什么、怎么讀”，通過預先設定的評價標準，引導學生在閱讀中有針對性地進行積累。這一原則避免了讀寫結合的盲目性，確保每次讀寫活動都成為學生核心素養的提升節點。

二、核心素養導向下小學語文讀寫結合教學設計的具體策略

（一）整合單元主題，搭建讀寫“共生場”

部編版語文教材以單元為教學單位進行編排，在傳統教學模式下，教師常將單元內部的教學任務與寫作目標分離，導致學生習慣將閱讀與寫作視為兩個孤立的學習模塊，難以在閱讀中積累寫作素材、學習寫作技巧，更無法通過寫作深化對閱讀內容的思考與理解。為改變這一現狀，教師應在教學中強化讀寫之間的聯系，搭建讀寫“共生場”，基于單元整體框架創設讀寫活動。這一教學策略不僅能打破單篇教學的割裂感，還能幫助學生形成“閱讀積累——方法提煉——遷移運用——深化體悟”層層遞進的思維鏈條。

以部編版小學語文五年級下冊第四單元教學為例，教師通過深入解讀教材，明確本單元的人文主題為“家國情懷”，以單元導語“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”為核心，提煉“家國情懷的表達密碼”大概念，將閱讀目標“分析人物精神的表現手法”與寫作目標“細節描寫傳遞情感”整合為素養發展的雙主線。在傳統教學中，教師常將本單元拆解為單篇教學：閱讀課分析人物品質；習作課孤立訓練“他____了”寫人技巧，導致學生只能機械地記憶人物的精神標簽，難以在寫作中自然流露出真實情感或靈活運用細節描寫手法。鑒于此，教師可以在閱讀教學后，引導學生將每篇文章的任務精神、細節描寫類型與文化意象進行整理與對比，讓他們在“群文閱讀”中學會將閱讀所得轉化為結構化的寫作知識（如表1所示）。

通過整理與分析閱讀文本，學生不僅能溫習閱讀內容，還能從中提煉出利用意象、細微表情、精準動作等展現家國情懷的寫作技巧。這有助于學生深入理解細節描寫與人物精神之間的邏輯關系，有效解決了“讀得多卻用不上”的寫作教學難題。

除了進行整體分析與提煉外，教師還需針對單篇教學文本設計讀寫共生任務，以此促進學生寫作技能的遷移與認知理解的深化。在《古詩三首》教學中，教師可以讓學生為《從軍行》續寫現代軍營的故事，要求學生在運用細節描寫的同時，保留“孤城遙望”的意象；在《清貧》的教學中，教師可以布置改寫任務，引導學生將文本中的心理獨白轉化為具體動作描寫，如有學生將文中的“矜持不茍”轉化為“手指摩挲著破舊的公文包，反復檢查每一個夾層”這一細節化的動作表達。教師設計以上教學任務，不僅能培養學生的寫作能力，為單元寫作目標奠定基礎，還能深化學生對閱讀文本的理解，讓寫作成為提升學生閱讀理解的基石。

對學生而言，教材既是學習活動的重要載體，也為他們的閱讀與寫作提供了范例。因此，教師應充分發揮教材“例子群”的作用，依托單元框架，創設教學活動，引導學生對比并分析同類文本，以此提升寫作技能。隨后，教師通過布置寫作任務，幫助學生實現從知識到素養的轉化，促進其讀寫能力的雙重提升。

（二）挖掘文本特點，搭建讀寫遷移橋梁

閱讀與寫作作為學生語文學習的核心環節，相輔相成、彼此促進。想要讓學生真正內化寫作技巧，僅憑教師講授與學生模仿是難以實現的，學生只有通過深度閱讀，精準提煉其中的寫作技巧，并在實踐中內化這些技巧。從閱讀的層面來看，學生想要真正深刻理解、感受與思考文本，就需在讀寫學習中立足閱讀者與創作者的視角，通過深入探究，實現思維能力的提升。在部編版小學語文教材中，有很多經典文本，這些文本思想深刻、語言優美、意蘊綿長，是促進學生核心素養全面發展的寶貴資源。因此，教師應深入挖掘每篇課文的獨特之處，與學生一起探索那些最具語文魅力的精彩表達，通過設計微型寫作任務，讓學生在模仿、變式、創新中鍛煉語言運用能力，真正實現讀寫“共生”目標。

以部編版四年級上冊第一課《觀潮》教學為例，本課中關于浪潮的“動態描寫”尤為精彩，教師可以聚焦文本動詞的運用和動態描寫的要素提煉。如，針對文中“浪潮越來越近，猶如千萬匹白色戰馬齊頭并進”這一精彩描寫，教師可以啟發學生思考，將“齊頭并進”替換為“涌來”或“沖來”會有怎樣的效果，使學生深刻體會這一動詞運用的精妙之處，它形象地展現出潮水的速度與氣勢。從文章整體來看，本文通過視覺畫面、聽覺感受、聯想想象這三個動作描寫要素的深度融合與靈活應用，讓學生如聞其聲、如見其景地感受漲潮的氣勢非凡。在教學中，教師引導學生將“動詞選擇”與“動態描寫三要素”靈活運用在具體的場景描寫上。在學生完成微型寫作任務后，教師需要對其寫作成果即時性、有針對性點評，避免“牽強附會”的現象發生。

在小學語文讀寫結合教學中，教師深入挖掘文本特點，能夠實現“作者的語言智慧”轉化為“學生的表達可能”。這種精準對標的讀寫設計，不僅能避免寫作指導的空泛化，又能讓學生在細讀文本的過程中培養深度思維，從而有效提高學生的寫作能力和閱讀理解能力。

（三）設計任務情境，激發讀寫“創生力”

新課標明確提出“語言實踐活動應源于真實的生活需求”的具體要求。在傳統的讀寫結合教學中，閱讀與寫作的融合往往以任務形式而展開，教師缺乏了解學生的寫作需求，導致學生陷入“為寫而讀”誤區。為解決這一問題，教師應基于核心素養培養要求，結合部編版小學語文教材中“口語交際”與“習作”等教學模塊，創設真實的任務情境，將閱讀與寫作融為一體，引導學生為解決問題而讀、為完成任務而寫，從而實現核心素養全面提升。

以部編版小學語文五年級下冊第五課《草船借箭》教學為例，教師結合本單元“寫讀后感”的寫作任務，為學生設計“寫軍師推薦信”的教學任務。首先，教師創設一個真實情境：學校要排演歷史劇《赤壁之戰》，需要為“諸葛亮”角色撰寫推薦信，要求學生結合課文內容說明為何諸葛亮是最佳人選。其次，在閱讀文本時，教師引導學生重點閱讀有關諸葛亮的內容，將其語言、動作描寫進行圈點勾畫，并以此為基礎分析其知天文、懂地理、識人心的智慧，提煉“推薦信”的核心論據。再次，在寫作中，教師引導學生通過深入解讀文本，將捕捉到的文本精髓融入寫作。如，有學生在作品中寫道：“諸葛亮的‘笑’藏著三層意思：笑周瑜的多疑、笑曹操的謹慎、笑自己的成竹在胸。這種‘不動聲色的智慧’，正是歷史劇需要的人物張力。”這種基于文本的深度解讀，不僅鍛煉了學生的邏輯思維，更培養了他們對傳統文化中“智謀”的審美鑒賞能力。最后，在學生完成作品后，教師可以從“論據充分性”“語言感染力”“文化契合性”三個維度進行評價，引導學生在修改中深化對文本的理解。教師通過設計情境任務，將閱讀與寫作深度融合，并為“寫軍師推薦信”教學任務中做到“感從讀出，有深度、有個性化表達，并能聯系閱讀積累和生活經驗”的要求奠定基礎。

以部編版小學語文六年級上冊《少年閏土》教學為例。首先，教師結合本單元習作主題“有你，真好”中“能借助范文、微課等支架，細化或添加‘細微神情’‘連續動作’‘真切感受’，在豐富敘事內容的同時融入情感”的具體要求，設計“介紹你童年最難忘的伙伴”這一任務情境。其次，在教學活動開始前，教師通過預寫任務了解學生的實際學情，發現學生多聚焦于游戲事件，缺乏對童年伙伴的個性刻畫。再次，在閱讀教學中，教師要求學生精讀“月下刺猹”的具體片段，引導他們分析環境烘托、動作描寫與對比手法的寫作策略，重構寫作思維。最后，教師讓學生對照初稿與修改稿，用紅筆標注“新增的環境描寫”“細化的人物動作”等內容，并且以小組為單位描述自己的童年伙伴。

基于小學階段學生的學習特點，教師應深刻認識到：學生只有在真實的應用場景中才能深度理解所學知識。在這種教學模式下，學生不再是被動的文本解讀者，而是成為問題的主動參與者，通過讀寫活動建立知識與實踐的有機聯系。

三、結語

綜上所述，在新課程改革大背景下，讀寫結合從來不是簡單的技巧訓練，而是一場與文字的深情對話。當學生在《觀潮》里學會發揮動態描寫的張力；在《少年閏土》的月下刺猹中領悟技巧與情感融合的美學；在《古詩三首》的平仄韻律中觸摸文化的溫度，語文的核心素養便如種子般悄然生長。本文立足于讀寫結合的要求，以核心素養為導向，通過創新的理念與科學的路徑，以教材為根、以素養為魂，積極構建小學語文課堂教學新樣態。