高中地理開展深度學習策略研究

目前，為了培養學生的核心素養，教師開展探索更多較為新型的教學模式。深度學習的開展，對于學生核心素養的培養有積極的意義。地理教學是聯系深度學習與地理學科核心素養的中間橋梁。培育地理學科核心素養，應通過教學創新構建深度學習課堂，以發揮課堂“主渠道”功能[]。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確提出，要“創新培育地理學科核心素養的學習方式”，要求教師根據地理學科核心素養形成過程的特點，科學設計地理教學過程。可見，學生地理學科核心素養的發展，與地理教學過程創新密不可分。課堂作為地理教學的主渠道，在培育學生地理學科核心素養上發揮至關重要的作用。然而，現行地理課堂深度學習開展過程中，依舊存在淺表化、碎片化、薄弱化的問題，如何通過深度學習構建高效課堂成為地理教師共同關注的熱點課題。可見，基于核心素養培育，探究高中地理深度學習課堂構建的策略很有必要。

一、高中地理深度學習開展過程中現存的問題

（一）淺—缺少理解批判活動，學生思維固化淺層

深度學習注重讓學生運用批判性思維和邏輯思維，運用所學知識解決實際問題，強調為理解而學習。然而，部分教師在地理課堂教學中存在“將知識與技能獲取等同于學生發展”的錯誤傾向，忽視學生思維品質的提升，不注重為學生創造需要理解與批判的學習內容，在教學上仍然停留在灌輸與講授層次。在這樣的情況下，學生無法聚焦問題解決進行深度思考分析，對問題的理解也相對機械、片面，其核心素養的形成與發展缺乏內在動力。

（二）散—忽視知識聯系構建，地理知識分散零碎

地理學科核心素養強調學生要深入把握知識之間的聯系，要求教師從整體上分析學科結構、架構任務框架。然而，部分教師忽視問題、任務對于知識點串聯的重要作用，在地理課堂教學中不注重以主題為引領，剖析地理學科知識之間、地理學科與其他學科知識以及生活經驗的內在關聯，缺乏對知識系統性、整體性的認知。而知識體系建構對于地理學科核心素養的形成與發展至關重要，零碎分散的地理知識編排設計導致了學生知識理解的淺層化、碎片化，難以支持學生在深度學習中發展地理學科核心素養。

（三）薄——遷移應用活動缺失，學生實踐能力薄弱

高中地理教學注重理論與實踐相結合，強調在實踐中發展學生的地理學科核心素養。但在實際地理課堂教學實踐中，由于課堂容量有限，部分教師在教學中出現了“側重記憶而忽視理解與應用”的問題，在議題設置、問題設計、活動選擇上不同程度地出現了實踐性不足的問題。這導致學生對地理知識的認知理解仍停留在理論層面，也難以實踐中完成知識的內化整合、實踐應用與遷移與創新，實際上制約了學生地理學科核心素養的形成與發展。

二、高中地理開展深度學習的策略

（一）生成議題情境，在多角度辨析中實現深度思考

深度學習是一種以理解為基礎的有意義的學習，其核心特征是培養學生的高階思維，具有較強的批判性與反思性。教師構建深度學習課堂應聚焦真實的自然現象、社會問題設置議題、創設情境，以全面激活學生的知識、思維、情感與學習動能，引導學生以批判性思維審視和辨析復雜的現實生活，引發學生的深度討論，使學生在多角度辨析思考中初步進入深度學習狀態，切實為后續教學活動的深入實施營造良好氛圍[2]。

以魯教版地理教材選擇性必修2第二單元第二節《資源枯竭地區的發展》的教學為例，本課選用了德國魯爾區作為例子，需要學生掌握資源型地區發展的普遍規律，使學生能夠在多角度綜合分析資源枯竭型城市問題的基礎上提出系統性解決方案。為了促進學生的深度思考與辨析，教師在基礎知識分析講解后可以選用景德鎮作為例子組織辨析思考，以實現深度學習。第一，教師要設置核心議題。教師可以結合課程內容，設置議題“景德鎮還要不要走‘世界瓷都’之路”，并運用多媒體設備播放視頻，為學生呈現景德鎮發展困境，通過知識情境創設引導學生從人地協調視角出發，對景德鎮的發展路徑進行深度探究。第二，可生成子議題“因瓷而興”，設置問題“景德鎮成為瓷器中心的原因是什么？”通過問題靜情境創設激發學生內在動能。第三，可生成子議題“土盡而衰”，為學生呈現景德鎮發展過程中不和諧的人地關系，通過議題情境創設，將抽象、陌生的內容轉化為學生熟悉的情景。

（二）設置問題鏈條，在知識關聯建構中實現深度認知

知識之間并不是彼此孤立的。地理核心素養的發展，需要學生通過知識的整合、重構，形成具有系統化、結構化特點的知識體系。而深度學習強調知識整合和意義連接，契合地理學科核心素養培養要求。教師構建深度學習課堂可以通過問題鏈條的設置搭建學習“支架”，引導學生通過知識的深度理解加工建立知識網絡體系，進而深度理解復雜概念、深度掌握內在含義，實現深度學習。

以魯教版地理教材必修一第二單元第二節《水圈與水循環》中“水循環”部分教學為例。在問題鏈條設置中，第一，要整合分析教材內容，重構知識體系。從教材內容方面來看，“水循環”涉及水循環的基本概念、水循環的重要作用以及水循環的過程等內容，在內容上具有較強的系統性與整體性。從已有知識角度來看，學生在初中階段就學習過了水循環的基本概念，但是對于水循環的具體過程及其在地理環境中的作用缺乏了解。為此，教師應將新的知識與已有認知進行整合，通過關聯舊知識、串聯新知識明確課程內容內在邏輯，確定問題鏈條設計的思路[3]。第二，綜合課程知識，呈現具體案例。

問題設置應指向真實問題的解決。教師應在綜合課程知識的基礎上設計貼近學生現實生活的案例，為學生知識串聯與建構提供有效載體。比如，教師可以選取開封市作為案例，為學生呈現“因水運而興，憑水運而盛”的魅力古都，并呈現“水困汴京”的窘境，讓學生運用所學對開封的發展進行探究，體會開封這座古都如何在新格局中煥發新光彩。第三，要設置螺旋型問題，搭建學習“支架”。教師要關注知識內在邏輯，充分考慮思維層次結構，尊重學生認知發展規律，在此基礎上設置具有關聯性、分層次、邏輯性的問題鏈條，讓學生“跳一跳”就能發現問題解決辦法，引導學生循序漸進地進入深度學習狀態。具體來說，圍繞案例，教師可以將“水循環”問題鏈條設計如下：1.開封之水何處來？開封之水何處去？2.隨著土壤和巖石的持續吸收和下滲，是否會導致地下水的逐漸增多？3.海洋持續地從徑流中吸納水流時，是否意味著海洋的水量會越來越多？4.當海水被轉化為水蒸氣，它們會持續懸浮在高空嗎？5.開封水體循環運動的動力是什么呢[4]？

（三）開展體驗實踐，在分析解決問題中實現深度應用

實踐是檢驗真理的唯一標準，也是評估學習成果的最終標準。學生只有在實踐中運用所學解決了現實生活中的實際問題，才算實現了深度學習。建構主義學習理論認為學生是認知的主體。構建深度學習地理課堂應以學生為主體、以問題為導向開展體驗實踐，促進地理知識融入地理實踐，實現以知識指導實踐的目標。依托體驗實踐，學生則能夠在遷移與應用中完成由淺層學習到深度學習的跨越，完成知識、能力向素養的轉化。

以魯教版地理教材必修第二冊第三單元第二節《工業區位的選擇》教學為例，“工業區位的選擇”需要學生認識工業區位的主導性因素、基礎性因素與限制性因素，能夠幫助學生掌握運用工業區位因素知識分析實際工業生產布局的方法。在本課教學中，教師可以設置創業體驗活動，引導學生以創業者的角色，運用所學對海產品加工廠、家具廠、制鞋廠、飲用水廠等工廠的生產特點、理想的區位條件進行探究分析，使學生在資料收集、角色扮演、思維導圖繪制實踐中深度理解應用知識，通過知識遷移提高解決問題的能力。在資料收集體驗中，教師應引導學生以小組為單位，從“互聯網 + 教育”平臺中收集整理學習資料，使學生對體驗主題形成個性化體驗與感知。比如，在海產品加工廠生產特點和區位因素分析中，學生可以在資料收集整理中得出“海產品保質期短，要接近原料地才新鮮，主導因素是原料”的結論。在角色扮演階段，教師可以組織學生通過多個創業角色的轉換，分析不同企業所需區位條件的差異，使學生在自然、社會等真實情境中進行地理體驗，增強學生的地理實踐意識與能力。在思維導圖繪制階段，教師應鼓勵學生以小組為單位，借助思維導圖呈現實踐成果，使學生在思維導圖繪制中形成對課程知識的整體認知，以增強學生綜合運用地理知識解決實際問題的能力，支持學生地理實踐力素養的發展[5]。

（四）構建多元評價，在引導激勵中實現素養進階

評價是地理教學的“指揮棒”。基于地理學科核心素養發展，教師應構建多元化的學習評價體系，運用引導、激勵、調控、反饋與總結等功能對學生的學習進行指導，以引導學生進入深度學習狀態，促進教學目標的達成。為此，教師應加強“教、學、評”一體化設計，將教師的“教”、學生的“學”以及對學生學習過程的評價有機結合，逐步構建主體多元、內容豐富、形式多樣的評價模式，提升評價的即時性、針對性與有效性[6]。

以魯教版教材必修第一冊第三單元第一節《走進桂林山水》教學為例，“走進桂林山水”需要學生了解桂林山水獨特的地質背景、氣候特征及生態保護情況，并探討桂林山水對旅游文化的貢獻和影響。為了促進深度學習的實現，第一，要對接教學目標，設置評價任務。教師要通過評價任務設計，使各評價主體能夠根據學生的任務完成情況，分析學生的目標達成程度和核心素養發展水平。具體來說，教師可以將“走進桂林山水”評價任務設計如下：1.能夠掌握桂林山水的基本地理特征，包括地形地貌、氣候特點等；2.能夠說出桂林山水在旅游文化中的地位和價值；3.能夠運用地圖、圖片等資料分析桂林山水的地理環境；4.能夠通過實地考察或網絡資源，收集并整理桂林山水旅游的相關信息。第二，要促進過程性評價與終結性評價相結合。教師應運用課堂觀察、隨機提問、交流互動等方法將評價融入滲透到學生的學習過程，并結合課堂學習成果全面、科學測評學生的認知水平、思維能力、價值判斷能力以及實踐能力，了解學生地理學科核心素養形成與發展狀況。第三，要構建多元評價主體。教師應組織學生自評、同伴互評、教師評價等評價活動，促進學生的自我規劃、自我監控、自我反思，并引導學生相互學習借鑒，使學生能夠更加清晰地認識自己的短板與不足。比如，在學生結合桂林山水分析喀斯特地貌對人類生產生活影響的過程，教師應鼓勵學生通過小組互評分析彼此對喀斯特地貌基礎知識的認知與理解，并借助教師評價引導學生從空間尺度較小的區域開始，推廣到全域，發展學生的“綜合思維”。第三，要強化評價結果應用。在評價中，教師要尊重學生的差異性，根據具體學情為學生提供針對性指導與差異化評價，促進學生的深度學習，引導學生循序漸進地突破自身“最近發展區”。

結束語

總而言之，基于地理核心素養構建深度學習課堂契合地理課程改革趨勢，在提升課堂教學質量、落實課程育人功能上具有顯著價值。在深度學習課堂構建實踐中，高中地理教師要堅持核心素養導向，以培育學生的地理學科核心素養為目標創設情境、設置問題、組織實踐、實施評價，支持學生在真實生動情境中開展自主、合作與探究學習，切實在理解與批判、聯系與構建、遷移與應用中發展地理學科核心素養，切實幫助學生獲取終身成長與全面發展所需的正確價值觀、必備品格與關鍵能力。

參考文獻

[1]馮金友.核心素養視域下高中地理深度學習策略研究[].教育界，2023（33）：11-13.

[2]董美辰.深度學習視角下高中地理體驗式教學現狀及優化策略研究[D].青島：青島大學，2023

[3]孫澤輪，安福元，姜雨婷，等.基于培養核心素養的高中地理深度學習探究：以“土壤的主要形成因素”為例[J].中學教學參考，2023（22）：85-88.

[4]李元勛.基于深度學習理念的高中地理課堂問題鏈設計與實踐研究[D].廣州：廣州大學，2024.

[5]劉一明，吉小梅.核心素養導向下深度學習的實施路徑：以高中地理“海水的溫度”一課為例[J].中小學教材教學，2023（3）：66-70.

[6]劉雙雙，王燕津.指向深度學習的地理議題式教學設計與實踐Ⅲ].地理教育，2024（2）：13-16.

本文系江蘇省教育科學“十四五\"規劃課題“指向深度學習的高中地理實踐力培養策略研究”（批準文號：B/2023/03/357）

江蘇省中小學教學研究第十四期重點課題”以單元設計促進高中地理實踐力培養的研究”（批準文號：2021JY14-ZB70）的階段性研究成果。