以生活歷為支架提升兒童生活力

在鼓樓幼稚園（前身）兩年課程實驗的基礎上，陳鶴琴先生與助手張宗麟編制了《幼稚生生活歷》。生活歷主張以“幼童本位”為核心，聚焦兒童生活，支持當下幼兒能力發展。現如今，在單元課程班本化進程中，我們持續深化對“幼童本位”理念的認知，借助生活歷構建“記錄一回溯一迭代”的班本課程循環機制，有效提升了幼兒自主規劃與解決問題的能力，為“幼童本位”理念下的生活歷落地提供了實施路徑。

一、生活歷與生活力的雙向建構

生活歷是以節氣、節日、偶發事件等兒童真實生活事件為脈絡的動態活動框架，其強調“幼童本位”，旨在將零散的生活經驗串聯為可持續的“學習鏈”。基于生活歷，幼幾通過“記錄一回溯一迭代”，建立經驗聯結，形成結構化認知。

從生物學角度來看，生活力即生物體維持其生存延續的能力，也被稱為活力、生命力。從人類生活的角度來看，生活力是人們適應和參與社會生活的基本能力，是生命力、適應力、創造力、發展力的集合。本文中的生活力特指幼兒在真實生活中通過活動提升創造性問題解決的能力。陳鶴琴先生說過：“凡是兒童自己能夠做的，就應該讓他自己做；凡是兒童自己能夠想的，就應當讓他自己想。”生活力的內核就是幼兒對生活的主動擁抱和創造性回應。

生活歷作為一種載體，將生活事件轉化為教育契機，促進幼幾在真實問題中發展實踐力、協作力和反思能力。生活力的提升又反向影響生活歷的設計，二者形成了動態的雙向互動關系。這種關系不是單方面的“輸入一輸出”模式，而是螺旋上升的共生關系。

二、以生活歷為支架提升兒童生活力

為了迎接新入園的弟弟妹妹，大班年齡段開展了迎新活動“我是小小策展人”。在布展過程中，孩子們靈機一動，想到了之前開展的班本活動“戲劇臉譜”，他們便決定將戲劇臉譜元素融入其中。

（一）在實操中發展“做”的能力

在布展“戲劇臉譜”的過程中，幼兒紛紛表示：“我的臉譜最炫酷！”教師精準捕捉幼兒“想被看見”“被認可”的心理，將其轉化為幼兒活動的驅動力。

問題驅動任務教師將幼兒生活中的矛盾轉化為需要實際操作解決的任務，并鼓勵幼兒記錄在生活歷中。幼兒通過實地考察尋找適合布置臉譜展覽的場地，并在實際操作中發現，在樹屋內進行臉譜展覽存在視覺可達性不足的問題，便將實踐結果記錄在生活歷中。“如何讓他人看見？”成了幼兒需要解決的新問題。

形成探究鏈條在樹屋的空間結構內，傳統的平面布展方式會造成一定的遮蔽，影響展品的觀賞效果。幼兒結合已有經驗，通過立體空間利用和工具創造性使用解決了問題，即運用掛鉤和夾子將臉譜固定在網面上，再利用梯子將網面捆綁在樹上。教師鼓勵幼兒將每一次發現問題和解決問題的過程記錄在班級生活歷中，形成了“問題一計劃一行動一反思”鏈條式的動態生活歷。

（二）在分工與沖突中發展“合作”能力

隨著布展活動的不斷推進，幼兒通過多種渠道了解了布展的準備工作。布展是一項復雜的系統工程，其程序多、涉及面廣。幼幾在商討、分工過程中不可避免地出現了意見分歧，教師通過引導幼兒積極解決矛盾，鍛煉他們與同伴的共商、共處能力。

角色分工可視化幼兒通過實地看展和查閱資料對布展流程有了初步了解，便結合個人興趣自主選擇加入各種專項小組，如規則組負責設計參觀路線，講解組負責介紹展品等，各小組成員通過分工牌識別身份。幼兒利用生活歷中的圖表標注了各小組任務分工，并通過認領“角色貼紙”明確責任。

沖突解決機制在布展過程中，兩個班級的幼兒同時爭搶樹屋場地。回班后，幼兒將矛盾產生過程記錄在生活歷中，并利用游戲回顧環節商討“輪流布展”和“合作共享”的可行性。最終，大家一致決定聯合大（2）班布展，擴大展覽規模。幼兒將商討過程記錄在了生活歷中的“問題墻”板塊，并通過集體討論生成了解決方案。

（三）在回顧與迭代中發展“思辨”能力

可視化問題追蹤幼兒通過生活歷的“問題記錄表”追蹤任務進展，并使用符號或簡筆畫標記問題狀態，“”代表待解決，“★”代表已解決。例如，幼兒使用麻繩懸掛戲劇臉譜后，將“調整麻繩高度”的問題狀態由“”改為“★”，并在表格旁畫上了調整后的分層懸掛示意圖。

回溯性經驗整合幼兒通過回溯生活歷發現，過去的許多活動也可以放在迎新展中。有的幼幾提議，將之前親手繪制的柿子畫放入展覽中，柿子鮮艷的橙色恰似過年的喜慶色彩；有的幼兒留意到展覽不僅設有觀賞區，還會提供試吃環節，便想到將親手制作的桂花蜂蜜加入迎新展中；還有的幼兒提出，將晨間游戲中的踩高曉、跳長繩等民間游戲融入布展中，并設置互動體驗區。幼兒的想法越來越多，他們在生活歷中看到了自己在幼兒園的生活，這些經歷也為迎新布展提供了新的靈感。

多元反思工具借助生活歷進行回顧，為幼兒提供了可操作的反思工具。例如，在生活歷中，我們增添了“照片對比墻”，支持自我評估。將初次布展（雜亂）與最終布展（有序）的照片補充在生活歷相應內容中，鼓勵幼兒討論改進。在討論過程中，幼兒發現“漏掉了安全提示”，便又補充設計了“不能觸摸”等安全標識。

三、兒童生活歷實踐的價值

（一）生活歷是“發展的動態地圖”

在“我是小小策展人”活動中，教師通過生活歷記錄幼兒布展時“臉譜懸掛不顯眼”的問題，并非簡單描述“某一天嘗試懸掛失敗”，而是分析這一行為背后幼幾空間規劃能力的動態變化。例如，教師由一開始支持幼兒隨意擺放臉譜（幼兒實際發展水平），進而設計懸掛工具（鉤子、梯子）和協作任務（小組分工），推動幼兒從“隨意擺放”到“主動調整高度與可視性”（最近發展區）。生活歷的價值在于將瑣碎行為轉化為幼兒能力生長的關鍵節點，形成兒童能力發展的“動態地圖”，為教師提供了支持依據。

（二）生活歷是“經驗生長地圖”

生活歷不是教師的“任務清單”，而是幼兒的“經驗生長地圖”。教師應拒絕成人主導的刻板計劃，真正基于幼兒視角去看待他們的興趣，基于幼兒的問題與興趣來推動班級活動開展。幼兒遇到什么問題，教師就解決什么問題；幼兒對什么感興趣，教師就去探究什么，而不是站在成人視角把“我覺得好”強加給幼兒，忽略了幼兒的真實感受。教師也應該放下“按自己計劃走”的執念，做到跟隨兒童的興趣動態生成活動內容。

（三）生活力是“日常實踐的自然積累”

幼兒的生活力不是成人刻意教導的機械技能，應該是幼兒在日常生活的各種經歷、觀察、實踐、嘗試和試誤中積累的經驗。陳鶴琴先生說：“兒童的世界是兒童自己去探討，去發現的。他自己所求來的知識，才是真知識；他自己所發現的世界，才是他的真世界。”在布展過程中，幼兒解決了“場地不夠大”“展品被風吹亂”等真實問題，自然發展了協作、創新等能力，幼幾的生活力在日常生活中自然形成。

“大自然、大社會都是活教材。”生活歷正是這一思想的實踐載體，它讓兒童的生活力在真實的問題情境中生長。生活歷不是教師預設的“任務清單”，而是幼兒在真實生活中發現問題、解決問題的“行動日記”。通過“記錄一回溯一迭代”，幼兒的實踐力在操作中扎根，協作力在沖突中生長，反思力在試誤中升華，最終實現“生活即教育”的深層價值。這種扎根于生活的教育，才能真正培養出“活潑潑”的兒童。