從記錄到對話：幼兒表征深化的進階策略

以大班“運櫻桃”沉浮實驗為例文丨 本文揭示工。工具轉化值時，可能幼兒，是幼該坐中間”的樸素理論，更推動著“木板承重極限”等認知沖突的顯性化。這種分層支持策略實現了幼兒思維發展與教師專業支持的同頻共振。在動態解讀幼兒表征的過程中，教師既是幼幾認知地圖的繪制者，更是幼兒思維躍遷的腳手架搭建者。

區域活動具有開放性與個別化的特點，是幼兒深度探索學習的重要場域。然而，這種非結構化的活動樣態對教師的觀察能力提出了雙重挑戰：既要克服群體觀察的時空局限性，又要破解兒童思維的內隱性特征。那么，教師怎樣清晰地了解每位幼兒的活動過程，讀懂幼兒的所思所感呢？《幼兒園保育教育質量評估指南》指出：“重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進行表達表征。”表征是幼兒活動的留痕，也是幼兒思維可視化的媒介和結果。借助表征，幼兒能夠將自己的經歷、內心的真實想法和感受表達出來，有助于教師了解幼兒，建立更有效的師幼互動，支持幼兒有意義的學習與發展。

那么，教師如何支持幼兒進行表征，并用好幼兒的表征，推動幼兒獲得有意義的學習呢？本文以大班科學游戲“運櫻桃”為例深入探討教師的支持策略。

在大班科學游戲區，教師創設了“小老鼠運櫻桃過河”的游戲情境，引導幼兒進一步探索“沉浮”現象。教師支持幼兒通過各種方式表達表征，并運用這些表征幫助幼兒動手動腦探索，形成關于沉浮的“樸素理論”。

時機，動態調整游戲材料。表征不僅成為幼兒學習的結果，更成為推動游戲進程的決策依據。

片段一：大木板vs小木板

在游戲的初始階段，幼兒針對“大小不同的木板是否都能將‘櫻桃’平穩地運過河”展開探索。

為了讓幼兒清晰地記錄實驗結果，教師提供了圖表類表征工具支持幼兒記錄兩方面發現：“你把櫻桃放在了哪塊木板的哪一位置？結果怎么樣？”

經過一段時間的游戲，教師匯總表征，發現超過 95% 的幼兒能通過實驗準確了解櫻桃在大小兩塊木板上的沉浮情況。教師繼續投放材料，推進游戲。

分析：在初探沉浮時，教師提供了結構化的表征工具，幫助幼兒對所獲信息進行梳理，并清晰呈現信息之間的內在關系，幼兒從隨機擺弄到建立“觀察—記錄一驗證”的基礎科學流程。教師通過幼兒的表征能清晰地看到他們的探究過程和結果，了解他們對某一問題的探究到達了何種程度，從而判斷游戲推進

片段二：一塊大木板能運多少櫻桃？

在前階段游戲的基礎上，教師投放了更多櫻桃以及一塊大木板，幼兒要挑戰在這塊大木板上最多能放幾筐櫻桃，并且平穩地過河，從而對影響沉浮的因素有更深入的探究。

為了幫助幼兒多次重復進行實驗，并清晰記錄，教師提供了時間軸式的圖像表征工具，支持幼兒用照片記錄自己的實驗結果，再按先后順序展示在時間軸上。同時，引導幼兒用數字、圖畫、符號對照片進行標注，如游戲時間、游戲伙伴、游戲結果等。一段時間后，教師引導幼兒觀察該表征中呈現的同一幼兒不同階段的探究結果以及不同幼兒不同的探究方法，并組織談話，引導幼兒對探究過程進行回顧與經驗分享。

分析：在本階段游戲中，時間軸式圖像表征工具結合圖像、符號、數字，幫助幼兒將重復性的探究過程按時間軌道有序記錄，全面、直觀、細致地展現不同時間節點幼兒探究的變化以及試誤過程。教師利用該表征作為游戲分享的憑證，通過對表征進行觀察與分析，幫助幼兒回顧自己在不同階段的探究發現，比較自己與他人方法的不同，達成經驗共享。

游戲進入中后期，除了大木板和櫻桃，教師又投放了一個體積較大的老鼠”船長。“如果要讓小老鼠也站在木板上，又能帶多少筐櫻桃呢？”“如果要把小老鼠和10筐櫻桃都帶過河，要怎么辦？”圍繞這些問題，幼兒再次展開探究。

片段三：都要過河怎么辦？

此時，教師提供了自主化表征工具，即空白版面，支持幼幾利用各種方式隨時記錄、張貼自己的發現或問題。教師一對一傾聽了解幼兒表征的內容并用文字記錄，同時借助提問引發同伴互動，如“你看XX是怎么做的，跟你有什么不一樣”“你們覺得誰的方法更不錯”，激勵幼兒相互學習，吸取新經驗。

分析：本階段教師提供了自主化的表征工具，該表征工具結合圖像、圖表、語言、文字，鼓勵幼兒自由表達想法或需要。這種表征方式更加開放與自由，就像建立了一個信息匯集站，幼兒能從中看到他人的想法和意見，了解他人是如何學習和思考的，有效地增加了幼幼互動。教師扮演引導者的角色，引導幼兒關注同伴呈現的信息，促進更多幼兒相互學習。

本案例中，教師通過分層遞進的支持策略，將幼兒的表征從經驗梳理工具轉化為深度學習媒介，實現了科學探究與思維發展的雙向互動。具體可概括為兩方面：第一，分層投放表征工具，幫助幼兒搭建思維腳手架。初期以結構化圖表聚焦核心變量（木板大小與櫻桃放置的位置），幫助幼兒建立科學探究的基本邏輯；中期借助時間軸圖像表征，引導幼兒回顧、比較實驗過程；后期開放空白板面，支持個性化表達與觀點碰撞。從“框架性支持”到“自主性表達”的梯度設計，推動了幼幾思維發展。第二，多維運用表征成果，將其轉化為互動資源。運用表征作為游戲推動的決策依據；憑借表征回顧、比較探究過程，捕捉認知沖突，揭示問題解決的多元路徑；創設“表征對話墻”，激發同伴互學。

幼兒的表征不僅是學習成果的載體，更是認知發展的催化劑。教師通過工具創新、動態解讀與互動引導，使表征成為支持幼幾思維發展的“認知地圖”，最終實現“讓幼兒的學習看得見，讓教師的支持更有據”。