英語思維課堂的教學實踐——以小學英語對話教學為例

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出，英語課程要培養的核心素養包括學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面（中華人民共和國教育部，2022）。在教學實踐中，教師應圍繞主題，依托高質量的語篇資源，設計層次遞進的課堂實踐活動，并采用具有邏輯關聯的課堂教學范式，促進學生核心素養的發展。然而，大量的課堂觀察及教師訪談表明，小學英語對話教學存在教學內容淺層化、過度注重語言形式機械操練、忽視語篇思維價值等問題，且教學活動缺乏層次性和探究性，課堂生態僵化，導致學生被動接受知識，缺乏主動思考與反思的機會，學習興趣和效果不佳，不利于核心素養的發展。

英語思維課堂強調思維材料的豐富性、思維活動的多樣性和課堂實施的邏輯性，不僅有助于提高課堂思維含量，還能實現語言、思維、文化等核心素養要素的融合發展。本文以一節小學英語對話教學為例，探討如何通過實踐英語思維課堂促進學生的核心素養發展。

二、思維材料分析

本案例語篇材料選取人教版小學《英語》（PEP）五年級下冊Unit 1 My Day Part A， 教師整合主情景對話、Let’s Try和Let’s Talk三個對話語篇，整體納入“Pedro’s Day”的完整語境。三個語篇圍繞西班牙學生Pedro的日常作息時間安排展開，話題與學生生活息息相關，從顯性認知沖突和隱性認知沖突兩方面均提供了層次分明的思維材料。其中，顯性認知沖突體現在Pedro與中國學生在日常作息上的差異，隱性認知沖突則源于兩國學生對健康生活方式的不同理解。語篇中的文化沖突為語言、思維與文化的融合提供了天然載體。

1.顯性認知沖突分析

語篇的顯性認知沖突主要包含時間邏輯沖突、行為邏輯矛盾和價值觀隱性對抗三方面。時間邏輯沖突主要體現在Pedro下午2—3點午休與晚上10點用餐等作息安排，與中國學生早睡早起的生活經驗形成巨大反差。中國學生普遍認為晚上10點用餐不利消化，而西班牙作息則體現 “晚食傳統”，直接呈現中外作息差異，構成跨文化思維的顯性支點。此外，Pedro下午上課時強調“I’m tired.”，堅持午睡習慣，產生行為邏輯矛盾，暗示其原來的作息與中國作息習慣的矛盾。價值觀隱性對抗則體現在中外學生對作息時間安排的深層文化認知差異。中國學生Zhang Peng感嘆“That’s too late！”時，折射出中國人早睡早起的健康觀念，它源于中華傳統文化倡導的勤勉守時與現代社會效率優先的價值觀，而Pedro的作息則體現地中海文化特有的“慢生活”理念，其核心是平衡工作與休息。這種差異本質上是“效率導向”與“生活本位”價值觀的隱性對抗，為跨文化思辨提供了切入點。

2.隱性認知沖突分析

隱性認知沖突主要體現在兩方面。首先，本課語篇未解釋西班牙作息制度的文化背景與歷史根源，形成“文化解釋真空”。這一空缺導致學生原有知識結構與新信息之間出現張力，進而引發認知沖突（林崇德、胡衛平，2010），促使學生主動探索文化差異背后的根源，從而推動知識重組與深化。其次，對話中未呈現Pedro如何應對中西文化差異的過程，形成“問題解決盲區”。這一不完整性為學生提供了思維介入的空間，有助于激發其探索多元路徑的解決方法，完成對情境問題的再建構與意義生成。

思維材料分析除了關注認知沖突因素之外，還應關注其與學生生活的關聯性以及語言的可理解性，本節課的語篇材料內容豐富，涵蓋時間邏輯、行為動機、價值觀與文化差異多個維度，既能引發學生的認知沖突，又與學生的生活緊密關聯，對話中的詞匯、句型等語言知識也易于理解，有助于實現語言、思維與文化等的融合發展。

三、思維活動設計

思維是智力和能力的核心，思維活動是課堂教學中師生的核心活動（林崇德、胡衛平，2010）。在教學中，教師需通過開展多樣化且具有層次性的思維活動，系統提升學生的語言運用能力和高階思維能力。基于本案例對話語篇中的思維支點，依據英語思維課堂核心理念，在本節課中，教師可設計聯想、預測、梳理、推理、分析、評價與創造等一系列遞進式的思維活動，逐步發展學生的思維品質，實現核心素養各要素的融合發展。

聯想的目的是激活學生大腦中與對話語篇主題有關的已有圖式，為學生獲取和輸出文本信息、建構知識與提升能力奠定基礎。本案例語篇圍繞“日常作息時間安排”展開，教師可設計關聯聯想活動，通過設問引導學生進行回憶，調動與日常作息安排有關的知識與經驗。

預測是在分析和綜合已有信息的基礎上，作出猜測的思維過程，預測可以培養發散性思維，提高思維能力（喬蕊，2018）。在本節課中，教師可引導學生通過觀察三個對話語篇的背景圖及對話人物的表情、動作等細節，推測對話的主題與內容，以及情節發展趨勢。

梳理是將信息初步處理、歸類知識要點、去除冗余，使信息條理化和結構化。在本節課中，教師可引導學生完成生活作息安排表，提取對話文本中的關鍵信息（如Pedro的作息時間節點），梳理Pedro與Zhang Peng的日常生活作息差異。

推理是通過建立已有判斷與新的判斷之間的聯系，從而形成新的判斷（朱智賢，2009）。在本節課中，教師可讓學生根據Pedro的顯性信息，如話語、行為、表情等已知信息，來推測出對話中未提及的作息時間點，甚至Pedro當前的適應狀態與行為動機等，形成新的判斷。

教師可引導學生聚焦Pedro矛盾行為溯源與價值觀分析，探究Pedro行為的文化邏輯，對比并探究兩種作息方式反映出的價值觀差異及其產生的原因。

評價是指對語篇中的典型事件或觀點進行價值判斷并提供評價依據，有助于提升思維的批判性與創造性（張泰剛，2023）。在本節課中，教師引導學生對Pedro的作息進行評價，并圍繞“中西作息安排偏好及其原因”展開討論與評價。

創造是根據一定目的，運用已有信息，生成具有新穎性且對個人或社會有價值的產品或解決方案的過程（林崇德，1999）。在本節課中，教師安排學生續編對話，針對“Pedro如何適應中國作息”的問題為他設計一套科學健康的作息方案。

四、課堂實施案例"

1.激活思維

在本節課中，教師可提出“What time do you usually get up / have breakfast / go to school / eat dinner ...？”“What do you do at 2 p.m.？”“What do you do after school？”“Do you think your timetable is good / healthy ...？”等問題，通過聯想活動激活學生與日常生活作息相關的背景知識與經驗。問題設計層層遞進，學生作答時需要提供事實性信息和觀點性信息，回憶作息安排，激活與健康生活作息習慣相關的圖式。教師可通過觀察學生回答的多樣性、準確性及參與度，判斷其生活經驗和語言基礎，為后續語言實踐做好準備。

2.拓展思維

拓展思維是基于教學目標、內容和學生的認知水平，引導學生將已有知識與外部信息深度聯結，促進思維向更廣、更深層面發展的過程（張泰剛，2024）。在本節課中，教師可通過組織學生預測對話內容、梳理概括文本信息、挖掘深層含義或推理隱含邏輯等活動，幫助學生在理解表層信息的基礎上進行拓展，提升想象、推理、分析等綜合思維能力。

（1）預測對話內容

預測對話內容是指根據對話的主情景圖和背景插圖，預測對話的主要信息。在本節課中，教材呈現了Zhang Peng和Pedro在校園、教室對話的三個場景。教師可引導學生分步觀察圖片細節來預測對話內容，培養圖文關聯能力。首先，教師引導學生關注人物動作、表情（如Pedro看手表、Zhang Peng的驚訝表情）和場景標志（教室鐘表等視覺線索）；進而，教師通過遞進式問題鏈（如“Who are they？”“Where are they？ ”“What time is it？”“What objects can you see？”“How do they feel？”“What might they talk about next？”）幫助學生梳理關鍵信息；最后，教師鼓勵學生結合線索（如Pedro的疲憊神態）與自身經驗預測情節，推斷對話可能圍繞調整作息展開，避免隨意猜測。學生在預測情節發展時會融入自己的思考，進行個性化表達，其觀察能力、分析能力、聯想能力和語言運用能力會隨之提升。

（2）梳理對話信息

梳理對話信息指對對話內容進行系統整理和分析，提取關鍵信息，明確對話的主題、結構和細節，使之條理化和結構化，以更好地理解對話的主旨和意圖。在本節課中，信息梳理主要圍繞Pedro展開，內容是他在西班牙的一天作息，包括起床、上課、放學、午休、晚餐等時間節點。教師可設計Pedro在西班牙的日常生活作息表（見表1），讓學生聽對話后提取信息并填寫表格，將對話中的碎片化信息按時間邏輯串珠成線，形成結構化知識。

表1. Pedro 在西班牙的日常生活作息表

（3）推理未知信息

推理未知信息是指在對話交流過程中，通過已有的對話內容、語境線索、背景知識和邏輯關系，推斷出對話中未明確或未直接提及的信息。這是一種重要的語言理解和溝通能力，尤其在信息不完整或存在隱含意圖的情況時，有助于更全面地理解交流內容。本案例的三個對話語篇未提及Pedro其他的作息時間（如早餐、午餐、晚上睡覺時間等）。此外，Pedro在對話中提到“I’m tired.”的原因等均是文本中的隱含信息。針對這些隱性信息，教師可設計推理性問題，如“When might Pedro have breakfast / have lunch / go to bed at night ...？”，引導學生根據對話進行聯想、猜測和推理，從而作出合理判斷。

學生對Pedro其他作息時間的推測內容各異，教師對學生作答應展開追問并評價，引導學生逐步厘清文本情境的邏輯，并依據這一邏輯給出合理的推測與判斷，提升學生的推斷能力。

3.表達思維"

表達思維是學生在新的語境中運用目標語言進行意義總結和作出價值判斷的過程，最終發展為學以致用的思維創造過程，是思維的外化（張泰剛，2024）。在本課中，教師可通過分析文化差異、評價事件、續編對話和表達主題等語言實踐活動來提高學生的語言表達能力，拓展思維的深度和廣度，提升思維的靈活性和創造性。教師在每項活動中均可通過課堂評價表或學生互評量表，從語言表達流暢度（如詞匯豐富性、句式多樣性）、思維邏輯性（觀點層次清晰度與論據合理性）、跨文化敏感度（對文化差異的辯證分析能力）及創造性輸出質量（續編對話的合理性與新穎性）等維度動態評估學生表現，進而通過針對性反饋強化學習優勢、補足學習短板，增強教學效果。

（1）分析文化差異

在教學實踐中，教師需培養學生的文化意識，引導學生比較中外文化異同，發展跨文化溝通與交流能力，形成健康向上的審美情趣和正確的價值觀（中華人民共和國教育部，2022）。例如深入學習對話后，學生會對“西班牙人獨特的作息安排”這一文化差異點產生濃厚的興趣。此時，教師可順勢提出問題 “Do you know why people in Spain have such amazing timetables？”讓學生小組討論后分享自己的見解。隨后，教師適時提供文化解讀資料。

教師也可通過自制文化解析視頻（圖文素材+外教配音）引導學生深入了解西班牙文化特質，引導學生更包容、更辯證地看待文化差異。如此，學生才能在文化解碼的過程中自然習得語言知識，同步提升跨文化交際能力與思辨素養，實現語言能力與文化認知的協同發展。

（2）評價事件

評價對話語篇中人物或事件的過程是一個多元化的思維過程，有助于學生從不同的角度、運用不同的方法收集論據、闡述觀點，提高思維的多元化水平。本案例中，教師針對前文所述的顯性文化沖突，引導學生對中外兩種作息安排作出評價，并圍繞“中外作息安排偏好及其原因”展開討論。問題設置如下：“What’s the most surprising item in Pedro’s schedule？”“What do you think of Pedro’s timetable in Spain？”“Is it similar to your schedule？”“Are you willing to follow Pedro’s schedule？”“Why or why not？”在評價學生的表現時，教師應鼓勵學生表達個性化的觀點與真實態度，通過開放性問題激發思維碰撞，彰顯真實思維驅動下的課堂語言魅力。在這個過程中，語篇的主題意義探究在多維度的理解過程中得以深化，學生的整體分析與建構能力也由此提升。

（3）續編對話

在教學實踐中，教師應創設認知沖突情境以促進學生思維發展（林崇德、胡衛平，2010）。續編對話作為一種認知重構與創造性輸出的語言實踐形式，有助于促進學生的高階認知能力及語言遷移運用能力。教材中對話文本常見的留白設計恰好為此提供了理想的教學契機。教師應結合學生生活經驗，挖掘教材中的關聯信息，對教材情境進行深度整合，創設更完整的教學情境，并引導學生在原有對話基礎上進行續編與補充。在本案例中，對話在Zhang Peng提出“That’s too late！”時戛然而止。這種未完成的敘事結構形成了自然的認知缺口，為學生提供了思維拓展和語言創造的空間。此時，教師可借助續編對話活動，引導學生從三個維度進行創造性輸出：首先是文化理解維度，鼓勵學生以Pedro的身份向Zhang Peng解釋西班牙作息文化成因；其次是情感交流維度，啟發學生設想Pedro可能的追問或回應；最后是問題解決維度，引導學生以Pedro的身份與Zhang Peng展開關于中外文化差異的討論并尋求建議。這種多角度的續編對話實踐，既能幫助學生鞏固語言知識、提升交際能力，又能培養其批判性思維和文化理解力，實現從課堂學習到真實交際的自然過渡，促進語言能力與思維品質的協同發展。

在續編對話的過程中，教師應重點關注學生思維角度的多元化，鼓勵自由對話和真實表達，適當包容語言表達上的瑕疵。在評價反饋時，教師在肯定學生思維多元化的基礎上，應從對話結尾續編的合理性與可能性上對學生的續編內容進行評價與反饋。如果學生的續編對話不合常理，教師應給出合理的意見并示范，利用反饋促進學生思維品質的發展。

（4）表達主題

在表達思維階段，教師應創設真實的生活情境，設計具有實際意義的拓展活動，引導學生在解決真實問題的過程中，通過創新性思考和多元解決方案的探索，實現從知識運用到思維發展的能力躍升。

續編對話后，教師設置主題表達任務——“Make a new schedule in China for Pedro.”，引導學生結合中國人的作息方式和Pedro的新身份（一名因為熱愛中國傳統文化前來中國求學的學生），幫助Pedro制作科學健康的中式生活作息表。在教學實踐中，學生或聚焦 Pedro酷愛運動和中國傳統文化的興趣特點，設計具有特色的運動安排時段（早晨起床后或晚飯后）；或結合Pedro期待體驗中國多彩生活的心理需求進行創新設計，安排他閱讀、聽音樂、學中國功夫、打太極或學二胡等，充分體現個性與文化的融合。通過多元化的創作過程，學生的思維角度和思考方式得以豐富，思維廣度進一步拓展，思維靈活性有效增強。

五、結語

英語思維課堂強調思維材料的豐富性，思維活動的多樣化，語言、思維與文化的深度融合。在小學英語對話教學中，教師可通過挖掘語篇中的豐富思維支點，設計預測、分析、評價、創造等層次的活動，實施體現激活思維、拓展思維、表達思維三階邏輯的課堂教學模式，解決語言學習與思維培養割裂、文化意識薄弱等現實問題。英語思維課堂還可應用于聽說、閱讀、語法、讀寫等課型。需要注意的是，英語思維課堂理念的有效實施對教師的語言素養、思維品質、課程意識和跨文化溝通能力等綜合素養要求較高。教師不僅要不斷提升自身的專業素養，更要結合學生的實際需求，探索并實踐英語思維課堂理念的策略和方法，從而更好地促進學生核心素養的發展。

參考文獻

林崇德. 1999. 培養和造就高素質的創造性人才[J]. 北京師范大學學報（社會科學版）， （1）： 5—13.

林崇德， 胡衛平. 2010. 思維型課堂教學的理論與實踐. 北京師范大學學報（社會科學版）， （1）： 29—36.

喬蕊. 2018. 基于思維品質培養的高中英語閱讀教學探究[J]. 華中師范大學研究生學報，（3）： 104—108.

張泰剛. 2023. 基于思維品質發展的英語教學理念與實踐[M]. 桂林： 廣西師范大學出版社.

張泰剛. 2024. 促進思維品質發展的英語“3A”教學范式：內涵、依據、價值與實踐[J]. 英語教師， （17）： 8—12.

中華人民共和國教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版）[S]. 北京： 北京師范大學出版社.

朱智賢. 2009. 兒童心理學[M]. 北京： 人民教育出版社.

作者簡介

吳濤濤，廣東省中山市港口鎮教育和體育事務中心英語教研員，小學英語高級教師。