英語思維課堂的教學實踐——以小學英語繪本教學為例

一、引言

英語課程的目標是發展學生語言能力、文化意識、思維品質以及學習能力等核心素養（中華人民共和國教育部，2022）。核心素養的發展需要具備一定的條件，如豐富的語篇資源、多樣性的教學活動、邏輯清晰的課堂實施等。然而，當前小學英語教學中存在語篇資源匱乏、教學活動單一、課堂邏輯性不足等問題，嚴重制約了課堂生態和學生核心素養的發展。課堂實踐表明，以思維材料為基礎、以思維活動為支撐、以“激活思維—拓展思維—表達思維”為課堂模式的英語思維課堂有助于提升語篇資源的豐富性、教學活動設計的層次性、課堂實施的邏輯性，為促進學生語言、思維和文化等的融合發展創造更為有利的條件。本文以《多維閱讀》（第6級）Saving Shark（《營救鯊魚》）繪本為例，圍繞思維材料、思維活動、課堂模式三大要素闡述英語思維課堂的教學實踐。

二、思維材料分析

思維材料是思維結構中的重要成分（林崇德、胡衛平，2010）。在英語教學中，思維材料主要指語篇材料。思維材料是英語思維課堂實施的基礎和依托，其質量和豐富程度直接影響思維過程和結果。本課內容生動有趣，屬于人與自然和人與自我主題范疇。故事講述了鯊魚想吃掉斑點魚，但在追逐斑點魚的過程中不慎落入漁網。在緊急時刻，斑點魚和它的好朋友章魚一起營救了鯊魚。鯊魚脫險后放棄捕食斑點魚，并懷著感激之情向遠處游去。

在分析思維材料時，教師可主要從故事能否引發學生的認知沖突進行分析，以確定思維發展點。認知沖突（cognitive conflict）是指“認知發展過程中原有認知結構與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或沖突”（林崇德、胡衛平，2010：31）。認知沖突能夠激活學生已有的知識與經驗，促使他們迅速篩選并接受相關信息，進而對這些信息進行有目的的加工和思考（王穎，2008）。本故事的認知沖突可以從知識、情感和行為等方面進行分析。

1.基于知識的認知沖突分析

基于知識的認知沖突主要體現為已有知識與新知識之間的矛盾。在繪本故事教學中，基于知識視角分析認知沖突，有利于揭示新舊知識之間的矛盾，從而促進新知識的建構。本繪本故事涉及鯊魚、斑點魚、章魚等海洋動物的生存環境、生活習性以及其相關特征與屬性等知識。在學生已有的知識結構中，鯊魚作為自然界食物鏈頂端的“強者”，具有兇猛、強悍的特性，而章魚和斑點魚則相對體積小且溫順，常被鯊魚等強大的海洋動物捕食。因此按常理，它們不可能營救鯊魚。然而，在故事中，章魚和斑點魚卻成為鯊魚的營救者，這一逆轉與學生的知識與經驗產生了矛盾，容易激發學生的求知欲，促使他們對營救鯊魚的原因產生興趣和好奇。

2.基于情感的認知沖突分析

基于情感的認知沖突主要體現為角色內心的矛盾、情感變化以及角色之間的情感互動與讀者真實情感體驗之間的矛盾。在本故事中，斑點魚因“同理心”而幫助鯊魚以及鯊魚因“感恩之心”放棄捕食斑點魚的情感容易引發學生的情感認知沖突。對學生來說，鯊魚要捕食斑點魚，斑點魚出于恐懼心理和對自身安全的考慮，是不可能冒險幫助鯊魚的；另外，鯊魚放棄捕食斑點魚的情感也與學生的真實情感體驗存在矛盾，因為在自然界中，鯊魚捕食斑點魚這點不會輕易改變。這些情感的沖突有利于學生換位思考，豐富情感體驗，促進對故事主題意義的深入理解。

3.基于行為的認知沖突分析

基于行為的認知沖突主要體現為角色行為方式與已有認知之間的矛盾。在繪本故事教學中，基于行為分析認知沖突，有利于了解角色的行為動機和決策過程。在本故事中，斑點魚和章魚體形弱小，鯊魚體形龐大，在學生的已有認知中，斑點魚和章魚的力量是不足以營救鯊魚的。然而在故事中，斑點魚和章魚卻能順利營救鯊魚，這一行為能引發學生的認知矛盾，激發學生探索章魚和斑點魚營救鯊魚的動力。

除了從知識、情感和行為等方面分析故事的認知沖突以外，教師還需關注主題和內容與學生生活的關聯性以及語言的可理解性。在教學實踐中，含有豐富的認知沖突、與學生生活的關聯度高、語言易于理解的語篇更有助于激發學生的思維活力，幫助學生建構知識、發展思維，從而促使語言、思維與文化等的融合發展。

三、思維活動設計

思維活動作為課堂教學中師生的核心活動（林崇德、胡衛平，2010），涉及信息的加工和知識的建構，是英語思維課堂的重要支撐。在課堂教學中，設計多樣化的思維活動有利于促進學生理解、分析、綜合、評價、創造等思維能力的發展。基于思維材料的分析結果，在本節課中，教師可設計聯想、預測、梳理、分析、評價以及敘述等活動，幫助學生深入理解故事內容，提升語言能力和思維深度。其中，聯想、梳理等活動涉及已有知識與經驗的激活以及新知識的學習，有利于引發學生知識方面的認知沖突；評價活動關注提煉故事情感、態度、價值觀，有利于引發學生情感方面的認知沖突；預測、分析、敘述等活動聚焦敘述角色行為的變化及自身實際行為，有利于引發學生行為方面的認知沖突。

1.聯想

聯想是指“人們由一種經驗或事件想起另一種經驗或事件，或由想起的一種經驗或事件再想起另一種經驗或事件”（商艷芝，2002：12）。聯想能增強信息間的關聯性和系統性，有助于知識建構與學習（張泰剛，2023）。聯想的內容既包括與故事主題相關的背景知識，也涵蓋故事角色的屬性與特征。在本節課中，教師可以基于學生的已有知識與經驗，引導學生圍繞故事主題“營救鯊魚”展開聯想，激活其已有的知識儲備和主題背景知識；同時，教師可引導學生對故事主角鯊魚和斑點魚的特性，特別是它們在自然界中的典型行為特點進行聯想，例如使用“Sharks live in... They are ... They like ...”進行描述。此外，教師可借助繪本的封面信息，引導學生聯想營救鯊魚的方法，例如使用“They can ...”句型，以此在故事情境與學生現實生活之間建立有效聯結，達到語言和思維同步激活的目的。

2.預測

預測是從已知推測未知的過程。預測需要讀者通過分析文字與非文字線索，結合自身已有的知識經驗和認知圖式，對語篇的主題、內容、寫作手法等方面形成預先的推斷（張悅群，1997）。在本節課中，教師可以基于故事標題引導學生對故事情節展開大膽預測，包括營救者、營救方式、營救結果等。在食物鏈中，鯊魚和其他海洋生物存在著捕食和被捕食的關系，因此學生預測的結果可能多種多樣，提供的理由也可能多種多樣。在實施過程中，學生可能會基于鯊魚的“捕食者”特性進行預測，認為鯊魚在脫險后仍會吃掉施救者。教師可引導學生使用maybe、possibly等語言進行預測，例如“Maybe some fish would save it.”“Shark ate the helper，" possibly”等。但故事里鯊魚卻“放過了”斑點魚。這一情節與預測之間的反差，有助于引發學生的深入思考，促使學生重新審視角色的認知立場和行為邏輯，深入理解故事的寓意。

3.梳理

梳理指對信息進行整理和歸納，其核心在于揭示信息之間的內在邏輯性。梳理主要聚焦語篇信息的提取、歸納、概括等（中華人民共和國教育部，2022）。在繪本故事教學中，故事情節的梳理可基于“故事山”（即故事情節發展的山形結構模型，包含開端、發展、高潮、回落、結局五個階段）邏輯推進。在本節課中，學生需梳理的情節主要包含故事的起因、發展、高潮和結局以及主人公的情感變化軌跡等。此外，學生需提煉故事的核心語言，呈現故事脈絡，如“Shark swam after Spotty fish because ...”“Spotty fish felt ...”等。梳理故事情節是學生接觸和學習故事語言、建構思維框架的關鍵階段。故事結局不同，主題意義的探究方向則不同，因此教師在引導學生梳理故事情節時，需特別關注故事結局對主題意義的揭示作用，讓學生既要關注局部，又要關注整體，既能把握行為與情感雙主線，又能兼顧內容與語言，幫助學生深入理解主題，實現語言與思維的協同發展。

4.分析

分析指“在思想上將整體分解為各部分或各個方面，或將整體的個性特征或個別屬性分出來”（朱智賢、林崇德，1986：40）。分析事件的成因有利于幫助學生揭露事物的矛盾和對立面。在本節課教學中，教師可以抓住幾個關鍵事件，引導學生對其成因展開分析：第一，分析鯊魚被困漁網的原因（如因追趕速度過快，未能及時察覺漁網的存在）；第二，分析斑點魚在決定是否幫助鯊魚時的猶豫心理（如擔心鯊魚脫困后繼續捕食它）；第三，分析鯊魚最終獲救卻放棄捕食斑點魚的原因（如鯊魚因感恩而放棄捕食）。這一分析過程不僅有助于學生深入理解故事情節，還能促進其辯證思維能力的發展，使學生從多角度審視問題并形成合理判斷。在實施該活動時，教師需同步聚焦語言目標（例如學會一般過去時“was stuck”“couldn’t escape”等相關知識點）與思維目標（學會因果推理），通過語言支架“Shark was trapped because …”促進語言輸出與邏輯表達的融合。

5.評價

評價是綜合事物的各個成分，并基于事物特征的相關分析而進行判斷的過程（胡衛平，2023）。評價觀點或所讀內容有助于訓練批判性思維（陳則航、王薔，2016）。在本故事中，教師可引導學生對角色的行為進行分析，并從不同視角進行評價。例如，教師可從同理心的角度引導學生結合斑點魚盡管極度畏懼鯊魚但仍然幫助鯊魚脫險的事件來評價斑點魚的品質；也可從“合作與共生”的角度結合鯊魚獲救后沒有吃掉斑點魚的事實對鯊魚進行評價，以此突出“懂得感恩”的品質。教師還可從“解決問題”的角度，對章魚和斑點魚以弱小的身軀幫助了兇猛強壯的鯊魚的現象，以及章魚和斑點魚的營救策略作出評價，以此突出創造性解決問題的重要性。在實施評價時，評價語言需精準引導思維過程，學生通過使用結構化的表達（如“I think ... because ...”“Although ...”等），推動其思維從單一判斷走向多維分析，從而促進其認知、語言、情感等方面的發展。

6.敘述

敘述指用口頭或者書面的形式傳遞信息、講述事件或者表達觀點。敘述有助于促進語言的遷移應用，提升學生的綜合語言運用能力。在本節課中，教師可引導學生聯系生活實際敘述個人經歷，以實現對知識的遷移運用。本課故事的核心價值（如具有同理心、合作與共生、解決問題）較為突出，對學生的學習和生活具有重要啟示。教師可引導學生敘述生活中類似的經歷，或講述一次幫助他人的經歷，引導學生使用“Once， I ...”“Once my friend ... I ...”“I felt...”等句型，對事件和自身的感受進行具體描述。教師還可引導學生結合具體實例對學習到的方法和策略進行反思性敘述，可以使用“If I ... I would ...”句型，以優化問題解決方式。敘述的過程是學生自由表達思想的過程，同時也是學生使用語言外化思維結果的過程，有利于提高學生思維的創造性，促進其語言與思維的融合發展。

四、以“激活思維—拓展思維—表達思維”為邏輯的課堂模式實施

英語思維課堂注重語言與思維的協同發展，強調學生思維的進階性。課堂設計既要遵循語言學習的規律，也要體現思維發展從低階到高階的進階。除了思維材料和思維活動以外，英語思維課堂的關鍵要素還包含以激活思維（Activation）、拓展思維（Advance）、表達思維（Application）為框架的英語“3A”課堂模式（張泰剛，2024）。其中，激活思維是思維拓展和外化的基礎，旨在喚醒學生的認知圖式；拓展思維是在激活思維的基礎上，聚焦思維廣度與深度的拓展，是促進語言能力、文化意識等素養要素融合發展的關鍵階段；表達思維反映了激活思維和拓展思維的目的和結果，是思維的外化和表達。

1.激活思維

激活思維主要是激活學生已有思維水平（張泰剛，2024），旨在喚醒學生的已有知識與經驗，引發新舊認知沖突，為建構新知做準備。在本節課中，教師可引導學生聯想與“營救鯊魚”相關的主題知識以及故事中的鯊魚和斑點魚的特征，以激活學生的認知圖式，為建構故事核心概念和探究主題意義奠定基礎。

基于前文對思維材料認知沖突的分析，教師可首先引導學生從故事標題“Saving Shark”激活已有知識，如教師可以提問“What do you know about sharks？”，以此激活學生關于鯊魚的生存環境、外形特征、覓食方式等認知圖式。接著，教師可引導學生觀察封面中被漁網困住的鯊魚以及在鯊魚附近游動的斑點魚，可以通過“What other sea animals do you know？”“Do you know this kind of fish？”“What does it look like？”等問題，幫助學生激活對海洋動物特別是鯊魚和斑點魚的認知，為后續理解故事主題與內容提供認知基礎。

2.拓展思維

拓展思維是思維發展的重心，是學生主題知識建構和思維拓展的重要階段（張泰剛，2024）。教師可以通過讓學生預測故事內容、梳理故事主要情節以及分析關鍵事件成因等活動幫助學生理解故事的主題意義，促進思維的進階發展。

（1）預測故事內容

預測故事內容的重要途徑是通過標題和封面插圖。標題具有較強的預示性，能讓讀者看到標題與正文之間的關系（張加民，2004）。在很多情況下，標題是語篇主題與內容的高度概括。在故事中，標題統領著整個故事的情節發展，蘊含著故事的主題意義。針對本篇繪本故事，教師可引導學生基于標題對鯊魚的營救者、營救方式、營救結果、營救原因等進行預測，提問“Who would save Shark？”“How would they save Shark？”“Would Shark be saved at last？ If yes， what would Shark do afterward？”“Why did they save Shark？”等。在預測過程中，教師可適時追問以深化學生的思考。例如，當學生認為斑點魚會營救鯊魚時，教師可以接著追問“Why do you think Spotty fish would save Shark？”；當學生預測鯊魚獲救后會與斑點魚成為朋友時，教師可以進一步追問“Why do you think Shark would be friends with Spotty fish in the end？”。 在教學實踐中，除使用標題預測故事外，教師還可使用封面圖片內容（身份、行為表現、情感心理等）引導學生預測故事內容。

（2）梳理故事主要情節

梳理故事主要情節旨在明晰故事的起因、發展、高潮及結局等故事要素。本故事脈絡清晰，矛盾沖突明顯，教師可引導學生通過梳理故事情節，找出鯊魚遇險的原因（如swam too fast、stuck in a net）、營救者（Spotty fish and Octopus）、營救方式（Octopus pulled on the net. Spotty fish bit the net.）、營救結果（Shark was saved and he didn’t eat Spotty fish.）等，引導學生深入閱讀故事并完成故事地圖，梳理營救鯊魚的整個過程，完成故事核心情節的意義建構。

（3）分析關鍵事件成因

分析關鍵事件成因的目的是引導學生根據給定的事實和證據對故事中關鍵事件發生的原因進行深入剖析。在本節課中，教師引導學生重點分析關鍵事件的成因。分析鯊魚陷入困境的原因，提問“Why was Shark stuck in the net？”；分析斑點魚從猶豫到決定幫助鯊魚的原因，提問“Why was Spotty fish unwilling to save Shark at first but decided to help later？”，引導學生關注斑點魚的點題性話語并進行細致分析；分析鯊魚沒有吃掉斑點魚的原因，提問“Why didn’t Shark eat Spotty fish in the end？”。通過分析這些事件背后的原因，幫助學生深入理解故事的內涵，探究故事主題意義。

3.表達思維

表達思維是思維品質發展的重要表現，是學生通過目標語言將內在思維外化為思想表達的過程（張泰剛，2024）。在本節課中，表達思維可通過評價角色行為和敘述助人經歷等活動來實現。

（1）評價角色行為

評價角色行為旨在幫助學生挖掘角色行為背后體現的價值觀，不僅有助于學生提煉故事的核心價值，還能促進批判性思維的發展。在本節課中，教師可引導學生重點評價斑點魚和鯊魚的行為。首先，教師讓學生評價斑點魚幫助鯊魚的行為，提問“Shark wanted to eat Spotty fish， but Spotty fish saved Shark from danger. What do you think of Spotty fish？”，引導學生基于斑點魚幫助鯊魚的事實及原因分析，對斑點魚的行為作出價值判斷。其次，教師可以引導學生評價鯊魚最終沒有吃掉斑點魚的行為，提問“Shark wanted to eat Spotty fish before， but he didn’t eat him after being rescued. What do you think of Shark？”，學生基于鯊魚遇險被救的事實及原因進行分析，得出對鯊魚行為的價值判斷。在評價角色行為時，教師需引導學生在對角色行為進行深入分析的基礎上，結合具體事實和證據作出價值判斷，做到有理有據。這一評價過程有利于培養學生客觀看待他人行為的意識。

（2）敘述助人經歷

在本節課中，鯊魚和斑點魚因為“營救”事件從敵對關系轉變為和平關系，這一情節既能夠引起學生的認知沖突，又能與學生的情感產生共鳴。教師可引導學生聯系自身經歷，敘述類似的事件。在敘述前，教師可先引導學生討論故事的寫作意圖，為遷移運用搭建橋梁。例如，教師可提問：“If you were Spotty fish， would you help Shark？ Why or why not？”“What does the author want to tell us？”。學生從多角度揭示寫作意圖后，教師接著提問：“Have you ever helped others？”“What did you do to help them？”。在討論過程中，學生會基于自己的價值判斷形成不同的見解。敘述助人經歷是故事主題與情境和學生生活實際產生關聯的重要手段，是語言、思維、價值觀等的輸出和外化過程，有助于學生核心素養的發展。課堂觀察和課后訪談顯示，大部分學生能夠運用empathy、teamwork等主題詞匯敘述助人經歷，敘述內容豐富、邏輯清晰。

五、結語

英語思維課堂強調思維材料的豐富性、思維活動的多樣性以及課堂實施的邏輯性，有助于解決當前英語教學中語篇材料不豐富、教學活動的層次性不強、課堂實施的邏輯性欠缺等問題。課堂實踐表明，英語思維課堂不僅有助于發展學生的思維能力，也有利于提高學生的語言能力，進而促進學生認知、語言、文化等的協同發展。在小學英語繪本教學中，教師首先要分析語篇蘊含的引發認知沖突的思維支點，然后基于思維支點設計梯度性的教學活動，同時在課堂設計中注重思維的激活、拓展與表達。在教學實踐中，如果教材的語篇材料思維含量不高、內容不豐富，教師可在教材外尋找其他語篇材料。除小學英語繪本教學外，英語思維課堂還可應用于其他學段和課型，這一教學模式對教師的綜合素養要求較高，教師需具備較高的語篇分析與活動設計能力。

參考文獻

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作者簡介

陳玉河，廣東省中山市實驗小學英語教師，小學英語高級教師。