整本書閱讀視域下的語法教學探究

一、引言

語法是語言的組織規律，它賦予語言以結構系統（章振邦，2003），也支撐著整個英語語言學習的框架構建。關于語法教學，《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）建議不宜直接講解語法規則，而應提供一些語言素材與例子，引導學生觀察語言形式與意義的區別，發現語言的規則，并鼓勵學生在一定語境下嘗試運用（中華人民共和國教育部，2020）。然而，受傳統語法教學“重規則、輕語境，重操練、輕運用”弊病的影響，當前許多學生仍難以有效掌握并靈活運用語法，部分學生甚至“談語法色變”。筆者認為，當下亟須探索和創新教學方法，激發學生對語法學習的興趣和積極性，從而切實提高語法教學的實效性。

二、整本書閱讀視域下語法教學的優勢

語文學科較早提出整本書閱讀的概念。《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“關于閱讀教學”部分指出，學生要讀好書，讀整本的書（中華人民共和國教育部，2012），豐富自己的精神世界。張金秀（2019）指出，根據學生語言能力及認知能力的不同，英語整本書閱讀可以是10頁以內、50詞左右的繪本閱讀，也可以是上百頁、長達3萬詞左右的英文文學名著。《課標》亦提出開展英文文學名著欣賞及開設相關適宜校本課程的建議（中華人民共和國教育部，2020），為英語整本書閱讀教學提供了契機。根據知網檢索，以“整本書閱讀”為關鍵詞的論文最早收錄于2006年，相關研究數量呈現逐年增長態勢，但尚未有學者深入開展語法教學與整本書閱讀相結合的實踐研究。

整本書閱讀視域下的語法教學具有諸多優勢，值得深入探討與挖掘。第一，由于語法知識自然嵌入整本書之中，通過閱讀完整作品，學生得以在真實的語言環境中接觸和學習語法結構，從而減少機械輸入的可能性。第二，整本書閱讀是開啟語法文化內涵深度理解的關鍵。文學作品作為特定文化背景下的智慧結晶，其語法運用自然承載著文化印記。第三，經典作品中的語法結構選擇往往是深思熟慮的藝術決策。在整本書閱讀過程中，教師應引導學生深入分析作者為何在特定的情境下選擇特定的語法結構，以及這些選擇如何微妙而深刻地影響文本的整體意義、情節走向和藝術效果。這不僅助于激發學生的批判性思維，還能提升他們的審美情趣和文學素養，為終身學習和個人發展奠定堅實基礎。

三、整本書閱讀視域下語法教學實施路徑

《課標》倡導以語言運用為導向的“形式—意義—使用”三維動態語法觀，提出學習語法的最終目的是在語境中有效地運用語法知識來理解和表達意義（中華人民共和國教育部，2020），該論述主要基于學者 Larsen-Freeman的三維語法框架。該框架中，“形式”指詞法、句法形式等語言單位；“意義”指剝離語境的語言形式的本身意義，一般從詞典中可以查到；“使用”指人們在語境中運用語言達到的社交意圖（Larsen-Freeman，2005）。

基于上述觀點，筆者將整本書閱讀視域下語法教學分為“明晰語法形式”“理解語法意義”“掌握語法使用”三個關鍵步驟（見圖1）。

具言之，在明晰語法形式階段，學生自主分成若干學習小組，精讀選定章節，先獨立找出其中特定的語法現象并進行標注，再開展小組內合作，按照語法規則將收集的語法形式分類整理成表格，以建構初步的語法形式框架。此階段任務主要在課前自主完成。

在理解語法意義階段，師生圍繞翻譯活動展開雙向探究。一方面，教師選取包含目標語法的典型英文段落或句子，學生獨立完成英譯漢練習。通過對比和分析譯文差異，學生能夠深刻感受英文語法轉化為漢語表達時在“達意”上的微妙變化。另一方面，教師組織學生開展漢譯英活動，學生依據已有的語法圖示對同一譯文進行獨立回譯。在這一過程中，學生需要思考如何運用恰當的語法形式將漢語意思準確地還原為英語，從而體會到語法形式與意義之間的緊密聯系，從正反兩個方向加深對語法意義的理解，如同在語法意義的迷宮中找到兩條相互印證的路徑。

同樣，在語法使用階段，師生重點聚焦語法在文學作品中的功能性應用。通過課堂討論，教師引導學生深入剖析經典文學作品選段，探究語法如何塑造人物形象、推動情節發展。在充分理解語法功能的基礎上，教師引導學生完成創意續寫和角色扮演等實踐活動，跨越從理論學習到實際應用的橋梁。

四、案例分析

《傲慢與偏見》創作于19世紀初期，小說語言風格帶有當時文學與社交語言的顯著特征，其中虛擬語氣的運用尤為突出。下面筆者將依托校本課程教學實踐，融合三維動態語法觀，具體探討《傲慢與偏見》整本書閱讀視角下虛擬語氣的教學實施路徑。

1. 明晰語法形式

（1）標記與梳理

在標注語法形式前，學生獨立查閱工具書以明確虛擬語氣的各種形式。在課前閱讀過程中，學生自主標記出含有虛擬語氣的句子。為了便于后續的分類和整理，可以用不同顏色的筆或者符號來標記不同類型的虛擬語氣句子。例如，用紅色標記if引導的非真實條件句；用藍色標記帶有wish或would rather的句子；對于難以理解或者存在疑問的部分，使用波浪線等進行標記。

（2）闡釋與分析

自主閱讀后，學生就小說章節中的虛擬語氣現象在小組內進行展示和分享，向組內其他成員描述虛擬語氣的使用特點、在文本中的具體位置以及自己的理解等。在此過程中，小組成員需認真聆聽，并作必要的補充和提問。對于有疑問的語法現象，學生可積極尋求教師的幫助，或利用網絡、工具書等進行查閱和學習。

（3）匯總與分類

在充分討論后，各組組長根據虛擬語氣規則和組內成員提供的語法素材，整理形成分類表格（見表1），并以海報的形式供組間相互學習，使全班學生對小說中虛擬語氣的使用有整體且直觀的感受，為進一步理解虛擬語氣在表達意義、語氣、邏輯關系等方面的特點和共性做好準備。在此階段，教師應給予學生充分的自主發揮的空間。

表1. 《傲慢與偏見》第1—10 章if 虛擬語氣梳理（部分）

2. 理解語法意義

（1）英譯漢，體會語法本意

翻譯的過程是正確理解原文和創造性地用另一種語言再現原文的過程（張培基，2009）。《課標》雖未有對“譯”作出明確規定，但半開放式的翻譯題型在部分地區的考試中有所涉及，以考查學生對語法和詞匯的掌握。在英譯漢過程中，學生需要依據所學語法知識，剖析英文，并將其轉化成符合漢語習慣的表達。

[例1 ]

原文：Had she merely dined with him， she might only have discovered whether he had a good appetite. （Chapter 6）

學生A的翻譯：要是她僅僅和他吃過飯，她可能僅僅會發現他是否胃口好。

學生B的翻譯：倘若她只是與他共進過餐，那她或許只能了解到他是否食欲不錯。

學生C的翻譯：如果她僅僅是和他吃過飯而已，她也許只能弄清楚他胃口好不好。

例1選自《傲慢與偏見》第六章，夏洛特假設簡只是和彬格萊吃了飯的情況。從句中省略了if，并部分倒裝。學生A較為直接地按照原文語序和詞匯進行翻譯，保留了原文的邏輯結構，如“要是”的轉折關系清晰明確，便于讀者理解句子的基本含義。學生B使用了“倘若”等較為書面化的詞匯，使譯文風格更顯正式。學生C在詞匯處理上有自己的特色，如使用“而已”，為句子增添了口語化的語氣，使譯文生動活潑。在充分理解虛擬語氣表意功能基礎上，三位學生都能用自己的方式譯出虛擬語氣。

（2）漢譯英，探究語法原形

所謂回譯，就是對譯文進行再次翻譯，把自己或別人的譯文翻回原文，以檢驗譯文的準確性（賀顯斌，2002）。作為翻譯的重要組成部分，回譯在一線教學中使用較多，特別是對教材譯文的回譯，能有效促進學生對英文文本的理解和吸收。教師在肯定學生翻譯的同時，需針對性地挑選譯文，與學生共同探討，引導他們將自己的回譯結果與原文語法結構和用詞進行對比，從而發現問題、糾正錯誤。

[例2 ]

參考譯文：他心里正經在想，假若不是因為她有幾個低賤的親戚，他還真有點危險了。

原文：He really believed， that were it not for the inferiority of her connections， he should be in some danger. （Chapter 10）

學生A的翻譯：He truly thought that if it weren’t for the lowness of her social connections， he might be dangerous.

學生B的翻譯：He actually decided that had it not been for her poor relatives， he could have been in some danger.

學生C的翻譯：He indeed believed that were it not for the lowliness of her social ties， he would probably be in danger.

例2使用的原文為省略了if的虛擬語氣倒裝句，正常語序應為“If it were not for the inferiority of her connections， he should be in some danger.”。從句采用“if +主語+過去式（were）”結構， 表示與現在事實不符的假設條件，即假設不存在伊麗莎白社會關系方面的劣勢（但實際上是存在的）；主句用“should +動詞原形”表示在這種假設條件下達西先生認為自己可能會面臨的情況。在對參考譯文進行回譯中，三位學生均能根據自己的語法理解程度進行虛擬語氣表達。其中，學生A使用“if it weren’t for ... might be”合理表達可能性問題，但有語義偏離之嫌，he might be dangerous（他可能成為危險人物）歪曲原意，而原文實際是指他陷入情感風險。學生B在時態方面可能要再斟酌，如could have been（本可能發生）表過去虛擬，但原文是現在虛擬（他當下仍受威脅），用詞上poor relatives可能窄化connections（社會關系）。學生C的改進空間可能是lowliness稍顯抽象。張培基（2009）提出，當譯者在理解的時候，他已自覺或不自覺地在挑選表達手段；當譯者在表達的時候，他又進一步加深了理解。學生在實際操作與對比分析中主動探索和發現語法的奧秘，從而能更深刻、更全面地理解相應語法知識，提高語言運用和翻譯能力。此外，適當“犯錯誤”有助于學生加深對相應語法形式及其意義的印象，為后續創造環節筑牢基礎。

3. 掌握語法使用

（1）情境理解與賞析表達

小說作者對特定語法結構的運用是塑造人物形象與構建情節的有力手段。課堂深度問答能引導學生對此進行批判性思考，進而分析語法結構在特定語境中的使用時機和意圖（Larsen-Freeman，2005）。教學片段如下：

T： Mr. Bennet says， “If I had known as much this morning， I certainly would not have called on him.” Now， can anyone tell me how this use of the subjunctive mood shows Mr. Bennet’s humorous character？

S1： Well， he says it in a way like he’s joking about his visit to Mr. Bingley. He’s using the subjunctive to create a kind of “what if” situation and that’s a bit funny.

T： Indeed. Now， does anyone else know how this shows his humor in a different way？

S2： I think it’s humorous because he’s saying this to his wife who is always so eager for these social connections. He’s kind of teasing her by implying that he wouldn’t have done this if he had known better， when in fact he might have gone anyway.

教師引用《傲慢與偏見》第二章中的具體句子，直接將學生的注意力聚焦到虛擬語氣對人物性格的體現上。學生1能夠理解班納特先生說這句話時營造的“what if”情境及其幽默效果，這表明他對虛擬語氣的基本功能有一定的掌握。學生2從班納特先生與妻子的互動角度出發，敏銳察覺到他用虛擬語氣調侃妻子的意圖。可見該生不僅理解了虛擬語氣所創造的假設情境的趣味性，還能結合上下文（妻子對社會關系的熱衷和班納特先生未提前告知的行為）分析出這種幽默背后的人物關系動態，展現出較強的閱讀理解能力和對人物關系的洞察力。通過教師引導，學生逐步學會從語法結構、語境以及人物關系等多個角度分析文本，提高了文學鑒賞能力和語言分析能力。

（2） 創意續寫與角色扮演

《課標》建議教師通過課內外和信息化環境下的練習和活動，鞏固所學語法知識，在語境中幫助學生學會應用語法知識理解和表達意義（中華人民共和國教育部，2020）。為了讓學生深入理解語法知識，并將其熟練運用于實際的語言創作，教師開展基于小說主題情境的寫作活動。寫作內容由組內自行確定，如本案例中部分學生選擇續寫四姐妹婚后回娘家聚會并發表婚姻感言的情節。為激發學生對語法的感性認知，教師還可以鼓勵學生將續寫文本改編成劇本，通過角色扮演展現故事情節，并使用多媒體等信息化手段來營造氛圍。

四姐妹婚后聚會暢談婚姻的劇本（學生作品節選，部分有改動）

Scene： In the living room of the Bennet family. The four sisters and their husbands are sitting together， and everyone seems cheerful.

Jane （Looking at everyone with a smile）：

How dull my life would have been if I hadn’t attended that ball and met my dear Bingley. If I had refused his invitation because of shyness， perhaps I wouldn’t have the happiness I have today. （Looks at Mr. Bingley， and they exchange a smile.）

Elizabeth （Smiling confidently）：

I once had a deep prejudice against Mr. Darcy. But without those misunderstandings and quarrels， perhaps we wouldn’t have understood each other so much. Had I not accidentally learned about all that he had done for me， I might have missed the love of my life. （Exchanges a loving glance with Mr. Darcy.）

Mary （Pushing her glasses and looking a bit serious）：

I used to think that books were my only life companions. But if I had been buried in books all the time and missed the opportunity to meet him， there would have been a big blank in my life. （Her husband gently holds her hand.）

Kitty （With some emotion）：

I used to be so thoughtless. If I hadn’t met him， I might still be wandering in confusion. If he hadn’t guided me with his love， I couldn’t imagine what I would be like now. （Leans towards her husband， and her husband looks at her tenderly.）

評價標準使學生在開展活動時有明確的目標，并能根據標準及時進行自評和互評（中華人民共和國教育部，2020）。評價標準可以由師生共同協商確定（如表2所示）。

表2. 《傲慢與偏見》角色扮演評價量表

引導學生對照要求和標準對自己的作品進行反思和評價是鞏固與提升的必要環節。在組內反思環節，有學生寫道：劇本雖然很好地契合了情境，但句式結構有一定的重復性，例如“If ... hadn’t ...， ... would have ...”的句式多次連續出現，影響了文本的節奏感和豐富性，可以適當變換一些虛擬語氣的表達方式或結合其他語法結構來表達相似的假設含義。教師在建議中肯定了學生能發現句式重復的元認知能力，并提供了修改示例，如將伊麗莎白的臺詞改為“Had I refused Darcy’s proposal （過去假設）， I would be wandering alone in bitterness now （現在結果）， and would never know this joy （永恒缺失）.”。通過時態混合展現錯失真愛的多維后果，既能豐富語法結構，又突出了虛擬語氣的核心教學目標。在互評過程中，學生能夠從同伴的作品中學習不同的創意和語法運用技巧，同時也能通過評價他人作品提升自己的批判性思維能力。

在整個教學過程中，教師根據實際教學需求，不斷調整自身角色。如初期作為情境建構者，使學生明確續寫方向，確保內容緊扣小說核心主題，避免偏離文本內核；過程中作為協作者，進行混合能力分組，讓語法能力強的學生負責臺詞潤色，有戲劇特長的學生主導表演設計等；后期作為隱性評估者，實時記錄虛擬語氣使用頻次和表演的精彩之處。此外，教師還需扮演元認知催化師的角色，鼓勵學生自主構建組內反思框架，進一步總結提升。

五、結語

基于整本書閱讀的語法教學模式為語法學習帶來了新的活力與可能。學生不再將語法學習視為枯燥的規則記憶，而是在真實的文本語境中主動探索語法的奧秘，探究語法形式和規則，思考語法意義和運用。值得注意的是，基于整本書閱讀的語法學習要建立在完整理解書中主題、情節、人物等的基礎上，教師要有意識地培養學生的整體思維，設計有針對性的語法教學活動，努力把文化知識的教學有機融入語言學習之中，充分挖掘語篇中的文化和育人價值（中華人民共和國教育部，2020）。

參考文獻

Larsen-Freeman， D. 2003. Teaching language： From grammar to grammaring [M]. Boston： Heinle ELT.

賀顯斌. 2002. 回譯的類型、特點與運用方法[J]. 中國科技翻譯， （4）： 45—47+54.

章振邦. 2003. 新編英語語法教程[M]. 上海： 上海外語教育出版社.

張金秀. 2019. 中小學英語整本書閱讀的五點主張[J]. 英語學習， （7）： 55—57.

張培基. 2009. 英漢翻譯教程（修訂本）[M]. 上海： 上海外語教育出版社.

中華人民共和國教育部. 2012. 義務教育語文課程標準（2011年版）[S]. 北京： 北京師范大學出版社.

中華人民共和國教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京： 人民教育出版社.

作者簡介

張斌，合肥八中教育集團銘傳高級中學教學副主任，一級教師。

蘇維驥，肥西縣教育體育局教研室主任，正高級教師。

李倫軍，合肥市第十一中學副校長，正高級教師。