英語思維課堂：內涵、要素與課堂實踐

一、引言

隨著核心素養發展目標的提出，英語課堂逐漸從單純的語言學習為中心轉向對學生綜合能力的培養，教師開始關注學生的思維品質發展和認知層次提升。培養學生的思維品質既是英語課程的重要目標，又是發展學生語言能力、文化意識和學習能力的重要手段。在此背景下，筆者嘗試探索英語思維課堂（English and Thinking Integrated Class，簡稱ETIC）教學理念，引導教師在系統化的框架下設計和實施教學活動，從而激發學生的思維活力，提升語言理解與實踐活動的思維含量，強化學生的跨文化認知，促進思維品質、語言能力和文化意識等核心素養要素的融合發展。

二、英語思維課堂的內涵

英語思維課堂以思維發展為核心，主張以英語為教學媒介和語言，學生在真實的英語學習情境中，全時段使用英語思考、分析、解決問題。英語思維課堂旨在構建思維型、互動型、真實型的英語課堂樣態。思維型強調思維材料的豐富性和思維活動的層次性，關注思維的深度與廣度。互動型強調師生的思想和意義交流，關注學生的課堂生成和思維成果。真實型強調語篇和語境的真實性，強調學生在社會性語境中，使用英語真實地表達思想、情感和意義。

1. 以思維發展為核心

思維作為智力與能力的核心（林崇德，2005），是核心素養形成的關鍵。學生核心素養的培養依賴于積極主動的思維活動（胡衛平，2018），缺乏思維的積極參與，語言、文化等素養難以發展。因此，英語思維課堂以思維發展為核心，通過思維培養促進語言、思維、文化等的融合發展。在這一課堂中，思維發展既是教學的目標，也是達成其他目標的重要途徑。思維是在實踐活動中發展的，其實現需要依賴一系列的客觀條件（林崇德，2006）。在實際課堂中，思維發展的條件與語言學習、文化學習的條件高度一致。因此，以思維發展為核心，正是為了創造并豐富思維發展的條件，充分發揮思維的核心驅動作用，推動核心素養各要素的融合發展。

2. 主張英語交流媒介

英語思維課堂強調師生雙方以英語為主要交流工具，旨在促進英語思維和語言交流。該課堂理念要求教師使用英語組織課堂和開展互動，即整節課的課堂指令、課堂流程、師生活動等均以英語為媒介完成，師生通過英語開展意義交流。這一要求是為學生營造使用英語的場景，同時也考慮了教師語言的資源性質（周燕，2010）。由此可見，教師的英語使用既提供語言輸入，又承擔營造交際語境的任務。同時，英語思維課堂也強調學生使用英語與教師和同伴開展互動，要求學生避免使用母語，以培養學生用英語思考的習慣，理解英語相關的文化背景和思維方式等，規避母語對外語學習的“雙刃劍”作用（王初明，2001）。當然，倡導英語交流并不意味著完全否定母語的輔助功能。在實際教學中，教師適度使用母語支持學生理解，仍具有一定必要性和合理性。

3. 強調真實的英語學習情境

英語思維課堂強調營造真實的英語學習情境，體現在真實的語篇材料和交際性語境兩方面。真實的語篇材料是實際交際活動中使用的語言實例（Nunan，1989），而非為呈現特定詞匯或語法知識而編造的內容。此外，語篇的真實性還包括跨文化真實性，即反映社會文化環境，如人文思想、地理歷史、思維方式等（全建強，2006）。交際性語境指教師創設的社會性交際情境，強調與社會生活中的交際情境相符，例如“用英語回復英國筆友的郵件”。這樣的情境有助于學生借助語言的創造性，使用新穎的表達方式，表達新的概念，提高創新思維能力（程曉堂，2015）和語言能力等。總體而言，真實的語篇材料與交際性語境的共同特點是情境真實，思維支點豐富，能夠引發學生深度思考，為英語思維課堂中的深度學習提供有力支撐。

4. 以問題解決為導向

英語思維課堂強調學生在課堂中使用英語思考、分析與解決問題。“用英語思考問題”是思維的起點，體現英語作為思維媒介的作用；“用英語分析問題”貫穿教學全過程，強調思維的過程；“用英語解決問題”建立在思考和分析問題的基礎上，強調思維的結果。可見，英語思維課堂不僅關注英語作為思維的工具，更重視學生在英語語境中思考與分析問題的過程和結果。在教學中，問題解決是真實的語言運用（Widdowson，1978），即學生使用英語真實地表達思想、情感和意義的過程和結果，其核心體現為“用英語做事情”。例如，用英語現場發言、撰寫英文演講稿或回復英文信件等。這些“用英語做事情”的實踐不僅體現英語作為溝通工具和思維載體的功能，更突出了學生表達真實情感和意義的能力。以問題解決為導向的課堂將語言能力、文化意識等核心素養自然融入問題解決的過程和結果中，有利于實現核心素養各要素的協同發展。

三、英語思維課堂的關鍵要素

思維是一個復雜的多元化結構，包含目的、過程、結果或材料等成分（林崇德，2006）。英語思維課堂以思維材料、思維活動、課堂實施為關鍵要素。這三者相互聯系、相互影響。豐富的、高質量的思維材料是設計層次性思維活動的前提，而思維活動的層次性影響學生思維的激活、拓展與表達。課堂實施的邏輯性建立在思維材料和思維活動的基礎之上，否則課堂將失去穩固的根基。

1. 思維材料的豐富性

思維材料的豐富性體現在語篇的思維含量和數量的充實程度，即是否能夠充分激發和拓展學生的思維，為思維活動和思維過程提供有力支撐。思維含量方面，語篇需有深度和挑戰性，信息量不宜過少，內容不能過于簡單，應在認知層面具有一定挑戰性，能引發認知沖突，從而激發學生深度思考（張金秀，2016；郭寶仙、章兼中，2017）。例如，啟發邏輯思維或勸導反思的材料（劉道義，2018）能提供豐富的思維支點。數量方面，屬于同一主題的語篇材料應形成主題語篇群，內容互補，能夠更好地激發學生的思維活力，并有利于教師設計層次性思維活動。

2. 思維活動的層次性

思維活動的層次性體現在教學活動在認知層面上的梯度和差異。不同層次的思維活動承載不同的思維支點，呈現不同的思維結果。以閱讀教學為例，學習理解類活動以主題意義的理解、梳理、概括等為思維支點；應用實踐類活動以主題意義的描述、闡釋、分析、判斷等為思維支點；遷移創新類活動以主題意義的推理、評價、創造等為思維支點。思維活動層次性的起點是挑戰性，特點是差異性，對立面是同質性。這意味著，活動的設計既不能低于學生現有的認知水平，又不遠離其最近發展區，活動之間應具有梯度性。思維活動的層次性越強，活動提供的思維支點越豐富，越能激發學生的深度思考。

3. 課堂實施的邏輯性

課堂實施的邏輯性體現在課堂以“激活思維—拓展思維—表達思維”為主線推進（張泰剛，2024）。激活思維是起點，強調對原有認知結構的喚醒；拓展思維是學習與內化，強調新知識的建構；表達思維是外化，強調意義的傳遞。這三個階段層層遞進，環環緊扣，既體現語言學習從輸入到內化再到外化的過程，又體現思維發展由低到高的進階過程。課堂實施的邏輯性越強，越有助于思維、語言、文化等的融合發展。

四、英語思維課堂的課堂實踐

十余年的課堂教學實踐表明，英語思維課堂所強調的思維材料的豐富性、思維活動的層次性和課堂實施的邏輯性激發了學生的思維活力，提高了課堂的認知層次，優化了師生互動質量和課堂生成性，提升了學生的學習效果和學業表現水平。在教學實踐中，教師可圍繞英語思維課堂的內涵和關鍵要素，從思維材料的分析與選擇、思維活動的設計以及課堂實施三個層面實施教學。具體而言，教師需先分析并選擇適合的思維材料，然后設計思維活動，在此基礎上按照“激活思維—拓展思維—表達思維”的流程組織教學。本文以人教社2024年版《英語》七年級下冊Unit 2 No Rules， No Order Section B的閱讀教學為例，探討英語思維課堂的實施方法。

1. 分析與選擇思維材料

在英語思維課堂中，思維材料是學生思維和教師設計思維活動的基礎。教師需首先分析教材語篇的思維含量和數量，判斷其是否具備豐富的思維支點、是否能引發認知沖突、是否能激發學生的思維活力，從而確定課堂思維材料。

本節課教材提供了兩封關于學校和家庭“規則”的信件，分別是Alice寫給Dr Know的求助信和Dr Know的回信。求助信中，Alice因學校和家庭規則過多感到困惑，向Dr Know求助。回信中，Dr Know解釋了規則的重要性及其背后的意蘊，并提出建議。此外，教材附錄部分還提供了選讀語篇，主題是“Rules around us”，介紹了博物館、動物園、音樂會、游泳池的規則。

從思維材料的豐富性來看，教材單元內的語篇與附錄語篇均聚焦單元主題“規則”，但內容側重和呈現形式不同。單元內語篇圍繞學校和家庭規則，以信件形式呈現；附錄語篇聚焦公共場所的規則，采用禁令形式。兩者內容與形式互補，為學生提供多樣化的思維支點，具有較強的思維拓展價值。教師可根據教學目標和學生學情，選擇單元內的語篇作為思維材料，或結合附錄語篇形成更豐富的主題語篇群。本文的教學設計以單元內語篇為主要思維材料。

2. 設計思維發展活動

在教學實踐中，教師需基于語篇材料的主要內容尋找學生的思維發展點，為課堂中的思維拓展提供邏輯起點（張金秀，2016）。在本節課中，Alice對學校和家庭規則的困惑和Dr Know對規則的闡釋與建議是語篇的核心內容，也是引發學生認知沖突的主要思維發展點，教師可據此設計以下三類思維活動，促進學生語言、思維等的融合發展。

一是信息梳理與概括活動。教師可通過問題（如：Alice對哪些規則感到困惑？Dr Know闡釋了哪些內容？提出了哪些建議？）引導學生梳理并概括Alice對規則的困惑及Dr Know的闡釋和建議，幫助學生理解語篇的主題與內容，建構主題知識，提升信息提取與概括能力。

二是分析與評價活動。教師可通過問題（如：Alice感到困惑的規則有哪些類型？Dr Know對規則意義的闡釋是否合理？他提出的建議能否解決Alice的困惑？）引導學生分析規則的類型及闡釋和建議的合理性，幫助學生深入理解語篇的主題意義，提高分析與判斷等能力。

三是遷移與創新活動。教師可通過問題（如：你是否認同Dr Know的建議？你對Alice還有哪些建議？你在生活中是否遇到或解決過類似困惑？你如何理解規則的作用？）鼓勵學生聯系自身生活實際，為Alice提供更多的針對性建議，并闡述對規則的理解，從而引導學生基于自身的生活與經驗，思考問題的解決方案，提高評價與創造等能力。

這三類活動由淺入深，體現“基于語篇—深入語篇—超越語篇”的認知發展路徑，逐步提升思維層次，有助于培養學生的問題分析與解決能力。教師可以這三類活動為中心設計教學活動，推動學生在真實語境中實現思維發展與語言應用的融合。

3. 遵循邏輯實施教學

在本節課中，教師可圍繞上述三種關鍵性思維活動，按照“激活思維—拓展思維—表達思維”的邏輯實施教學。

首先是激活思維。該環節旨在喚醒學生與語篇主題相關的知識與經驗，為后續學習奠定基礎。通過問題如“What rules do you know？”“What are the rules in your school？”“What are the rules in your family？”“What do you think of these rules？”引導學生回憶和分享關于學校和家庭規則的背景知識。其中，第一個問題涉及學生對規則的整體了解，第二和第三個問題涉及學生對學校和家庭規則的具體了解，第四個問題涉及學生對規則的認識和觀點等。這些問題能幫助學生調動已有圖式，初步了解規則的意義，為理解語篇主題做好準備。

其次是拓展思維。在此環節，學生通過學習新的主題知識，擴展和更新知識結構。拓展思維的典型活動包括梳理、概括、分析語篇的主題信息等，既立足語篇內容，又深入語篇主旨。本節課中，教師首先通過問題“What rules does Alice feel puzzled about？”“What advice does Dr Know give to Alice？”引導學生梳理和概括語篇主題。第一個問題聚焦Alice對規則的困惑，第二個問題聚焦Dr Know的針對性建議，這兩個問題指向語篇的事實性信息，有利于學生理解語篇的基本信息，初步建構語篇的主題知識。在此基礎上，教師可通過問題“What kind of rules does Alice feel puzzled about？”“What kind of advice does Dr Know give？”讓學生歸納這些規則涉及的方面或類型，從而形成結構化的主題知識，提升邏輯思維能力。

最后是表達思維。該環節旨在引導學生基于真實的問題和情境表達思想、情感和意義，外化思維成果。本節課中，教師在上述活動基礎上，讓學生開展評價、遷移、創新等活動。教師可先通過問題“What do you think of Dr Know’s advice？”“Do you think it is helpful for Alice？”“What other advice do you think is helpful for Alice？”讓學生評價建議并提出自己的建議。這三個問題分別引導學生評價他人觀點、提出改進建議，體現思維的批判性與創造性。進一步，教師可通過問題“Do you feel puzzled about school rules and family rules？ If yes， what rules do you feel puzzled about at school or in your family？”“What’s your opinion about rules？”“How do you live with rules in your daily life？”引導學生聯系自身經驗，討論生活中的規則理解與應對策略。這些問題緊密關聯學生的真實生活，有助于他們表達真實思想與情感，提升實際問題解決能力，真正實現思維的遷移與創新。

五、結語

從學習的發生機制來看，任何學科學習都需要思維的參與，缺乏思維活動，學習效果將大打折扣。不同學科對思維發展的要求和側重點各不相同。對于英語學科而言，思維發展不僅是課程的重要目標，也是實現其他課程目標的有效手段和途徑。英語思維課堂以思維發展為核心，依托豐富多樣的思維材料，通過層次分明的思維活動，并遵循“激活思維—拓展思維—表達思維”的主線推進教學。這一教學理念強調英語作為課堂交際的媒介功能，注重語篇和語境的真實性，突出學生問題解決能力的培養，同時強調課堂實施的邏輯性，契合語言學習和學生認知發展的基本規律。該教學理念有助于豐富課堂的思維材料，提高課堂的思維含量，改善課堂生態僵化、學生學習興趣不濃、學習效果不佳等現實問題。為有效踐行英語思維課堂，教師可從三個關鍵層面入手：一是深入分析與有效開發思維材料；二是科學設計具有層次性與挑戰性的思維活動；三是構建語言學習與思維發展融合發展的課堂模式。上述路徑的實施有助于進一步優化英語課堂生態，為核心素養各要素的融合發展創造更加有利的條件。

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作者簡介

張泰剛，廣東省中山市教育教學研究室初中英語教研員，北京師范大學外國語言文學學院博士。