高中語文課堂評價話語的辯證思維轉向與體系重構

摘 要：作為促進課堂教學質量提升的關鍵機制，評課話語體系的科學性與有效性直接影響其效能發揮。當前高中語文評課實踐面臨話語維度單一、學理剖析淺表化、評價標準模糊等現實困境，難以有效支持教師專業能力進階與學生核心素養培育。具有全面性、系統性和動態性特征的辯證思維，為重構評課話語范式提供了適切的方法論支撐。本研究基于辯證思維理論框架，系統解構現行評課話語體系的特征與局限，通過學科本體論、學習過程論、教育價值論三維度，構建包含九項核心指標的評課話語新范式，最終形成科學、動態、開放的評課體系，助推語文課堂實現從知識傳遞向素養培育的范式轉型。

關鍵詞：辯證思維；高中語文；評課；話語體系

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：１００９ — ２２３４（２０25）06 — ０１３7 — ０５

話語體系作為學術體系的反映、表達和傳播方式，是構成學科體系之網的紐結，主要包含概念、范疇、命題、判斷、術語、語言等要素［1］。評課作為教學研究與教學質量監控的重要環節，不僅涉及對教學行為及其背后教育理念的觀察、研究與評議，同時還致力于探索基于核心素養的高效課堂建構手段、方法與策略，在提升教師教學水平、改進教學方法、達成教學目標等方面具有關鍵性作用。然而，當前評課話語體系存在的諸多不足已嚴重制約了其功能的充分發揮。辯證思維強調以全面、聯系、發展的視角看待問題，將其引入評課話語體系構建，有助于克服現有弊端，推動評課走向更科學、客觀、全面的境界。

一、辯證思維與評課話語體系的內在關聯

辯證思維的本質是在矛盾中尋求真理，其內涵與特征為評課話語體系提供了方法論指導。二者的有機融合，將助力語文教育實現思維深化與價值引領的雙重使命，推動課堂教學從經驗性評價向系統性分析的范式轉型。

（一）辯證思維的內涵與特征

作為馬克思主義哲學的核心方法論，辯證思維強調以全面、動態、聯系和矛盾統一的視角認識世界。其理論內涵包含四個維度：在認知廣度層面，堅持全面性與整體性原則，反對孤立、片面的認知方式，主張通過多維度、多層次的結構化分析把握事物本質；在時間維度層面，強調動態性與發展性特征，要求以過程性眼光審視處于流變狀態的教學現象；在矛盾認知層面，揭示對立統一規律，認為矛盾雙方既相互排斥又相互依存，這種內在張力構成事物發展的根本動力；在系統觀層面，注重聯系性與系統性原則，著力建構整體與部分、要素與要素之間的關聯網絡。相較于傳統思維模式，辯證思維在方法論層面實現了五個突破：以全面性超越二元對立，以動態性替代靜態判斷，以矛盾性驅動認知深化，以系統性整合多維關聯，以實踐性貫通理論應用。

（二）評課話語體系的結構與功能

作為教學評價的專業表達系統，評課話語體系通過系統化、條理化的概念范疇與基本原理，實現教育理論與課堂實踐的對話中介功能。其結構框架包含三個核心要素：立體化的評價維度與層級框架，規范化的專業話語表達范式，以及對話式、診斷式、反思式等多元話語形態的有機整合。在功能定位上，該體系兼具工具理性與人文關懷的雙重屬性：既通過診斷性反饋促進教學改進，又以規范性標準引導專業發展，更通過反思性對話催生教師的主體性成長，最終形成評價-改進-發展的循環機制。

（三）辯證思維支撐評課話語體系建構

辯證思維為評課話語體系的建構提供方法論支撐。全面性與整體性原則指導評課者統整教學目標、內容設計、師生互動等多重維度，規避碎片化評價的認知偏誤；動態性與發展性視角要求關注課堂預設與生成性資源的辯證關系，建立基于教學時序的過程評價模型；矛盾對立統一規律破解教師主導與學生主體的表層對立，揭示二者在深度學習場域中的協同共生關系；聯系性與系統性思維則要求文本解讀須置于作者語境、文化傳統與學生經驗的三維坐標中，構建意義生成的多重闡釋空間。這種思維范式的滲透，使評課話語既保持專業評價的客觀理性，又彰顯教育評價的人文溫度。

二、高中語文評課話語體系的現狀

當前高中語文評課話語體系正面臨系統性困境，其結構性缺陷不僅弱化了教學研究的學術品格，更使評課活動陷入形式主義的窠臼。這種話語生態的失衡嚴重制約了評課功能的充分發揮，既無法為教師專業成長提供有效支架，也難以推動課堂教學的深度變革。重構兼具學術品格與實踐效能的評課話語體系，已成為深化語文課程改革的關鍵突破口。

（一）深層話語結構的固化危機

評課話語場域正遭受多重異化力量的侵蝕，呈現出話語層級固化、價值判斷失準的深層危機。首先，權威話語的隱性霸權消解了對話空間。部分評課者依托職稱資歷構筑話語壁壘，既缺乏嚴密的學理支撐，又漠視執教者的主體闡釋權。這種論斷-接受的單向輸出模式，實質是以專業權威壓制教學反思，使評課異化為權力規訓的工具。其次，淺表話語的泛濫暴露出認知惰性。大量評課停留于教學目標明確，課堂節奏緊湊，師生互動活躍等程式化表述，將復雜教學現象簡化為若干可視指標。這種技術化評判實則遮蔽了語文教育的本質追問——是否促成言語生命的成長？是否培育了審美鑒賞能力？當評課淪為教學要素的機械拼盤，便失去了觀照學科本質的穿透力。再次，片面話語的失真折射出評價維度的斷裂。部分評課者或執著于教學手段的創新性標簽，將多媒體炫技等同于教學改革；或陷入以學代教的認知誤區，將學生活動頻次直接等同于學習效能。這種攻其一點不及其余的評判方式，既割裂了教學要素間的有機聯系，更模糊了形式革新與育人實效的辯證關系。最后，批判話語的集體失語暴露專業勇氣的匱乏。某些環節還可優化個別細節值得商榷等曖昧表達，實則是學術擔當缺失的精致偽裝。這種去問題化的評課修辭，既回避了對教學真問題的深度研討，也使評課淪為你好我好的交際表演，徹底背離了教學研究的求真本質。

（二）話語范式轉型中的新困境

在新舊話語范式交替的轉型期，評課實踐正遭遇理念懸浮與工具異化的雙重夾擊。核心素養話語的高空漂浮現象尤為突出。評課者雖能嫻熟運用語言建構審美鑒賞文化傳承等課標術語，卻普遍缺乏將抽象概念轉化為具體教學分析的能力。如在《故都的秋》的評課中，培養審美創造素養的論斷往往脫離文本細讀，既未剖析郁達夫筆下秋味的獨特語象，也未建構審美能力培養的實施路徑，使核心素養淪為標簽化存在。

技術理性話語的過度擴張正解構文學教育的審美特質。當SOLO分類理論被機械套用于《雨巷》的意象分析，詩歌的朦朧美境就被切割為可量化的思維層級；當布魯姆目標分類法主導《雷雨》的悲劇解讀，人物命運的深刻性就被簡化為認知維度的達標檢測。這種數據崇拜導致文學課堂異化為技術操練場，遮蔽了語文課程特有的情感浸潤與精神培育功能。

創新話語的強制闡釋更凸顯理論移植的水土不服。部分評課者為彰顯學術前沿性，生硬嫁接跨媒介敘事接受美學等理論框架。如在《祝福》評課中，脫離小說敘事邏輯強行植入空間生產概念，將祥林嫂的悲劇簡化為空間壓迫的注腳。這種脫離文本語境的強制闡釋，非但未能開掘經典文本的當代價值，反而制造了理論泡沫，暴露出評課者文本細讀能力的弱化與理論轉化能力的欠缺。

這種話語轉型期的混亂狀態，實質折射出評課主體專業素養的結構性矛盾——既缺乏扎根教學現場的話語建構能力，又困囿于理論移植的思維定勢。當評課話語在技術理性與理論懸浮間搖擺不定時，其促進教學改進的實踐功能便不可避免地走向式微。

三、基于辯證思維的評課話語重構策略

突破傳統評課教法優劣的淺層評議窠臼，以認知發展理論為基，建構主義學習觀為脈，將評課視角錨定于學生核心素養的螺旋式生長與認知圖式的迭代升級。通過熔鑄解釋學循環理論、課堂話語分析模型及布魯姆教育目標分類學等多元理論工具，構建起三維九項評課話語體系，形成目標-過程-效果三維互嵌、宏觀-中觀-微觀三層聯動的評價范式。這種重構實現了三重價值轉向：從關注教學流程完整性轉向探究認知沖突設計藝術，從記錄學生活動頻次轉向診斷思維能級躍遷軌跡，從捕捉情感共鳴現象轉向解碼價值悖論深層結構，最終形成具有學科特質的話語表達機制。

（一）學科本體維度：構建大與小取與舍破與立的共生系統

1.大與小的統攝性對話：在評課實踐中，大指向核心素養的宏觀建構，涵蓋文化傳承、思維品質、審美創造等維度；小聚焦言語實踐的微觀操作，包括詞句推敲、語段解析、修辭辨析等具象層面。評《赤壁賦》時，既要考察教師是否在大單元視域下錨定中華傳統文化經典研習任務群目標，通過變與不變的哲學思辨培養辯證思維；更要觀察其能否在水月之辯的文本細讀中，引導學生發現逝者如斯與未嘗往也的語義張力，借助矛盾詞群對比構建起語言品析-文化解碼-生命觀照的認知鏈條。這種大語境導航-小文本深耕-大情懷升華的閉環設計，恰似蘇繡藝術中以針為筆，以線為墨的創作智慧，在經緯交織間實現語言素養與人文精神的共生共長。

2.取與舍的智慧抉擇：采用威金斯逆向教學設計（UbD）構建評課新范式，形成目標倒推-證據先行-過程優化的三階評價模型［2］。以《祝?！吩u課為例，需著重審視教師是否建立四維目標篩：語言維度聚焦祝福話語的語義變異，思維維度側重禮教邏輯的批判性解構，審美維度關注祥林嫂形象塑造的陌生化手法，文化維度揭示祭祀儀式的規訓機制。若在目標外引入《禮記》禮制本源比較，則構成教學冗余，破壞目標-內容-評價的黃金三角關系。評課者當以奧卡姆剃刀原理為鑒，審視教學內容的必要性與充分性，確保每個教學環節都直指素養靶心。

3.破與立的動態平衡：新課改語境下的評課需建立守正創新的雙軌評價標準。守正維度著重考察四個堅守：語言建構是否夯實文字根基（如《荷塘月色》通感修辭的語料積累），思維訓練是否遵循認知規律（如《勸學》比喻論證的思維建模），審美鑒賞是否保持文本純粹（如《故都的秋》色彩詞的情感編碼），人文關懷是否實現浸潤傳導（如《背影》細節描寫的共情機制）。創新層面則需評估教學法突破：是否運用數字敘事重構文言場景（如《蘭亭集序》的VR情境創設），能否通過思辨讀寫促進深度學習（如《雷雨》人物關系的倫理困境辯論）。這種破立辯證法，恰如中國書畫的留白智慧，在傳統筆墨與現代構成間找到創新支點。

（二）學習過程維度：三維動態平衡系統的教學建構

1.深與淺：思維潛航的深度教學實踐

評課中深與淺的辯證關系，實則是知識表層感知向思維深層建構的轉化過程。深度學習（Deep Learning）作為突破淺層認知閾限的教學范式，其五大特征構成思維進階的階梯：通過具身化的活動體驗激活認知圖式，借助網狀化的聯想結構重構知識體系，經由本質化的變式遷移形成學科思維，最終達成價值評判的元認知能力［3］。以《祝福》教學為例，教師構建的跨文本對話場域頗具示范性——通過《孔乙己》《藥》《阿Q正傳》等文本的互文性解讀，將看客現象從具體場景中抽離，形成具有哲學深度的國民性批判母題研究。這種從具象描寫到抽象思維、從單篇研讀到群文建構的轉化過程，完美詮釋了深度學習本質與變式的特征，使魯迅作品教學突破傳統的人物形象分析框架，升華為文化基因解碼的思維訓練。

2.動與靜：認知節律的辯證美學

課堂教學的動靜辯證美學，本質上是對認知節律的科學把控。動態生成對應著思維的創造性涌動，表現為觀點交鋒的言語風暴；靜態凝思則對應著認知的深度沉淀，體現為概念重構的內隱加工。優質課堂應如交響樂章，在《鴻門宴》教學案例中，角色朗讀的聲浪激蕩與范增數目項王的靜默思辨形成認知張力，這種30秒的思維留白實則是建構主義學習的關鍵期——當聲波震動漸次消散，概念神經元開始建立新的突觸連接。更值得借鑒的是《祝?！方虒W中的多維建模：命運坐標軸的縱向延展與社會關系網的橫向編織構成空間靜觀，辯論賽的語言激蕩與微評寫作的凝神運思形成時間動線，這種四維立體的動靜配比，使看客心理的抽象概念獲得具身認知的支點。

3.收與放：教學博弈的生態智慧

課堂生態系統中，收與放的辯證關系彰顯教師的教學智慧。《故都的秋》教學設計堪稱經典范例：開放性任務釋放審美個性，文本細讀又如磁石般收束核心目標，形成發散-聚合的認知閉環。教師先以感官詞捕捉激活學生的具身經驗，當個性化表達與經典文本產生認知沖突時，順勢拋出視覺弱化的學術命題，這種蘇格拉底式的詰問藝術，既保護了審美體驗的獨特性，又導引了學術思維的規范性。更精妙的是，通過對比學生答案與原文意境，將感性差異轉化為主客體重塑的美學原理，使自由探索最終指向學科本質的認知錨點。這種收放自如的教學藝術，在約束與自由的辯證運動中，抵達語文教育的詩性本質。

（三）教育價值維度：在辯證張力中構建語文教育的三重鏡像

教育評課的深層價值在于構建辯證思維的孵化場域，通過是與非，全與偏，高與低三重維度的交相輝映，在解構與重建的螺旋中培育學生的批判性思維。

1.是與非：解構權威敘事的思想角力場

在價值判斷的競技場中，是與非的辯證既要守護文化傳承的根脈，更要激活批判創新的基因。評課者在權威闡釋的經線與個性解構的緯線間穿梭，編織出容納共識與異見的思維錦緞?！独子辍方虒W中，當周樸園作為封建家長制的象征符號遭遇學生發現的舊家具保留生日銘記等懺悔細節，恰似在道德鐵幕上撕開人性的裂隙。此時教師當引導學生勘察懺悔行為與驅逐魯媽的邏輯斷裂帶，在文本證據的勘探中重構認知坐標系。這種教學藝術不是簡單的價值觀傳遞，而是通過制造認知地震，讓學生在價值斷層的震蕩中學會用思辨的測震儀丈量人性深淵。

2.全與偏：認知光譜的邊界勘探術

全象與偏鋒的辯證如同中國園林的造境智慧，全景式的氣韻貫通需要偏角處的瘦石點化。當《赤壁賦》遭遇科學實證主義的詰難，教師引入程頤對蘇軾的批評實則是搭建思維腳手架，讓學生在哲學思辨與科學實證的認知斷崖間架設懸索。這種評課智慧既要防范認知偏狹，也要珍視深度開掘。真正的思維躍遷往往始于對自洽裂縫的敏銳捕捉，在求全與攻偏的辯證中培育見微知著的學術眼力。

3.高與低：精神飛地的現實錨點

教育的高度不在于凌空蹈虛的概念演繹，而在于將精神星空投影在生命的田野?！墩f木葉》教學中從植物學考證到文化原型解碼的認知攀登，恰似甲骨文木字中根系與枝干的共生：向下深扎語言土壤汲取實證養分，向上舒展審美枝椏觸摸詩學蒼穹。當《拿來主義》的文化批判嫁接APP出海的現實根莖，歷史文本便在現代鏡像中煥發新生。這種教學轉化猶如敦煌飛天的飄帶，既要有觸及云端的哲思高度，更需維系接續地氣的現實垂感。評課者的使命，就是檢測教師是否在課堂搭建認知的巴別塔——讓形而上之思沿著形而下之梯攀援，使每個文化命題都生長出連接生命經驗的毛細血管。

此外，構建評課話語體系的實踐路徑需從多維視角切入。在主體參與維度，需要構建三維聯動評價共同體：教師通過撰寫反思性日志、建立教學成長檔案袋進行持續性自我診斷，其自評框架可細化至合作學習中成員角色分配的效度如何，問題鏈設計的思維梯度是否適配學情等具體觀測點；學生反饋可依據認知發展階段差異化設計表達載體，如低年級采用課堂心情涂鴉日記，高年級運用焦點訪談工作坊，在我最期待改進的教學環節是……因為……等結構化問題引導下實現有效表達；專家團隊則需建立臨床診斷-理論闡釋-策略孵化的閉環指導模式，采用基于最近發展區理論，該教學支架的搭建需要關注……等學理話語，將實踐困惑轉化為專業成長契機。

在對話機制創新層面，應當建立雙向滋養的評課新生態。可研發蘇格拉底式提問卡工具包，通過若將課堂主問題置換為……是否更能激發批判性思維等開放式話術促進深度研討；實施翻轉式課例研討，授課教師預先發布教學設計思維導圖，評課者基于可視化思維路徑展開您在此處選擇群文閱讀策略是基于何種考量的針對性對話。這種協商性話語體系的確立，本質上是在構建教師專業發展的鏡像對話空間。

證據導向的評價轉型需要建立立體化數據采集系統。除常規的課堂觀察量表外，可開發師生互動熱力圖、學習投入度雷達圖等可視化工具，結合教學切片視頻的微格分析，形成數據畫像+質性描述的復合證據鏈。例如，在散文鑒賞課例中，既統計意象分析環節的學生發言分布數據，又對師生對話文本進行話語分析，雙維印證教學策略的有效性。

信息化賦能方面，應著力構建云鏈式評課生態系統。開發具備AI語義分析功能的在線評課平臺，自動生成教學行為時序圖、關鍵事件詞云等分析報告；建立虛擬教研室資源共享庫，實現跨區域名師課例的360度觀摩；設計實時彈幕互動系統，支持此刻的教學轉折點處理精妙等即時性專業反饋。這種技術賦能不僅突破物理邊界，更創造了專業對話的平行時空。

綜上所述，高中語文評課話語體系的重構恰似在傳統與現代的張力中編織專業成長的經緯網。評課者需要完成三重身份蛻變：從搬運課程標準的郵差轉型為解構教學密碼的譯碼者，從測量技術指標的質檢員進化為催化專業成長的共生體，從演繹教學權威的布道者蛻變為深耕教育現場的反思性實踐家。這種蛻變如同春蠶破繭，既需要掙脫傳統評價范式的剛性束縛，又要在教育哲思的柔韌中編織新的專業圖景。

當評課話語真正轉化為滋養教學智慧的甘露，語文課堂便能在言語形式的褶皺處萌發思想的胚芽，在文本解讀的裂隙間照見思維的光芒。展望未來，隨著核心素養導向的課程改革縱深發展，我們亟待將辯證思維評課體系與深度學習理論、大概念教學等前沿領域深度融合，使語文教育評價既成為精準診斷的聽診器，更化作推動教育進化的基因編輯器——在守正與創新的辯證運動中，譜寫新時代語文教育的專業敘事詩。

〔參 考 文 獻〕

［1］周仕德.中國特色課程論話語體系建構芻議［J］.韓山師范學院學報，2025（2）.

［2］威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計［M］.上海：華東師范大學出版社，2017.

［3］劉月霞，郭華.深度學習的五個特征［J］.人民教育，2019（6）.

〔責任編輯：楊 赫〕