用“思辨性閱讀與表達”培養學生思維能力

中圖分類號：G62文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）13-0055-03

思維能力是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）所提出的義務教育語文課程所要培養的學生四方面核心素養之一，指向學生語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維[115。反思傳統的語文教學，正如著名語文特級教師薛法根所說，它是偏重直覺思維與形象思維，缺乏抽象邏輯思維培養的[2]。學者劉艷涵也認為，語文教師對辯證思維的理論認識不足，對學生辯證思維的培養存在教學短板[3]。學者孫悅則認為，目前的語文閱讀教學較多關注簡單形象思維的知識性記憶，對學生創造性思維能力的培養存在不足[4]。那么，什么是邏輯思維、辯證思維、創造思維呢？王崧舟老師在解讀《2022年版語文課標》關于語文核心素養的內涵時指出：邏輯思維是借助概念、判斷、推理等思維形式能動地反映客觀事物、把握具體對象的本質和規律的思維類型；辯證思維是指從變化發展的視角認識事物的一種思維類型；創造思維則是運用超常規甚至反常規的方法思考問題，提出與眾不同的解決方案，從而產生新穎獨到、有社會意義的思維成果的思維類型。王崧舟老師進一步指出：直覺思維是一切思維的基礎，且直覺思維與形象思維的聯系更為密切，屬于感性認識；邏輯思維與辯證思維的聯系更為密切，二者具有鮮明的理性思維特征；創造思維則是以上所有思維類型的綜合與融通，是一切創造活動的靈魂與核心。5]

“思辨性閱讀與表達\"是《2022年版語文課標》基于語文課程內容整合程度的不同而提出的一個發展型學習任務群，旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。129建構主義認為，知識是學習者通過問題解決主動建構的。在“思辨性閱讀與表達\"教學中，教師需要將“問題”作為開啟學生學習方向的“導航儀”。當前的小學語文教材為教師開展“思辨性閱讀與表達”提供了豐富的課后習題資源，用來啟迪學生的思維。然而，教師如果簡單照搬課后習題進行教學，仍不足以培養學生的理性思維。比如：二年級下冊《我要的是葫蘆》的課后習題要求學生思考“種葫蘆的人想要的是葫蘆，為什么最后卻一個葫蘆也沒得到”，學生按照常規的解題思維，會習慣性地回歸文本尋找答案，而不去思考葉子與果實之間的因果關系；三年級下冊《陶罐和鐵罐》的課后習題要求學生思考“從陶罐和鐵罐不同的結局中，你明白了什么道理”，學生同樣會循著問題的指向去探討文本中陶罐的謙虛與鐵罐的傲慢造成的不同結局，卻忽略了任何一種事物的長處與短處之間的辯證關系；等等。筆者在長期的實踐研究中發現，教師如果能夠從課后習題切入，并對課后習題進行二度開發、深度拓展，為學生搭建起“思辨性閱讀與表達”的橋梁，則能有效發展學生的理性思維，提升學生的思維品質，同時使學生對課文內容有更深刻的理解。

綜觀小學語文教材，五年級下冊第六單元收錄的課文都有利于訓練學生的理性思維，因而該單元語文要素“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”“根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體”格外關注學生的思維過程。該單元課文《跳水》改編自俄國作家列夫·托爾斯泰創作的一個同名短篇小說，講述的是一個發生在一艘環游世界的輪船上的故事：船長的兒子為追回被猴子搶走的帽子，在輪船槍桿頂端的橫木上陷入了絕境，船長無奈用槍逼迫其跳水，最終化險為夷的故事。小說用典型環境作伏筆推動情節的發展，用人物行為制造矛盾沖突，并借助極端情境凸顯人物的決策理性，從而為學生習得理性思維和理性精神提供了典型的文本范例。本文嘗試以《跳水》一課教學為例，探尋以問題為導向的“思辨性閱讀與表達”教學的有效策略，通過設計一個個精準且有梯度的學習問題，用任務驅動的方式，逐層深入地培養學生的理性思維。

一、鋪設語文知識問題，發展學生的邏輯思維

語文知識問題是教師圍繞語文學習內容而設計的旨在幫助學生理解和運用語文基礎知識、形成語文基本技能的問題。語文知識問題常常聚焦課文字詞句段、篇章結構和文本內容的理解，是培養學生思維能力的重要載體。小學語文教師可通過鋪設語文知識問題，引導學生在閱讀、質疑、討論中梳理觀點、事實與材料及其關系，為學生深入思考提供支撐、指引方向，從而促進其理性思維的發展。

在學生默讀課文、整體感知課文《跳水》的大意后，教師可提出學習任務一“講故事練思維”。首先，圍繞課后第一道習題推出“小標題串情節”的第一個學習活動，教師讓學生在閱讀與思考中提取故事的重要情節“起因、經過、結果”，并將重要情節凝練成簡明的小標題，搭建起文本復述的思維支架，再基于該思維支架進行流暢、完整的復述（“講講這個故事\"），從而全面訓練學生提取信息、總結歸納、聯想想象的能力，使學生的思維在語言的梳理與表達中得到提升。然后，推出“探環境思情節”的第二個學習活動，通過對第一道習題進行二度開發，教師鋪設出“‘風平浪靜'是隨意的輕描淡寫嗎？它與故事的起因、經過、結果有什么聯系？”這樣的語文知識問題，將學生對故事的起因、經過、結果的閱讀思考轉向閱讀思辨，引導學生通過關注小說起因中的環境描寫“風平浪靜”及其與故事發展的因果聯系，發展學生的邏輯思維。為了完成第二個學習活動中的問題，學生需要勾連故事的前后情節進行閱讀與思辨，提出自己的觀點，梳理觀點、事實與材料及其關系，找到支撐觀點的文本證據，從而發現故事起因中的“風平浪靜”不是隨意的輕描淡寫，而是關鍵性的環境鋪墊，旨在為下文情節的發展埋下有邏輯關聯的伏筆：“風平浪靜”既是故事起因中水手們放松逗猴的氛圍基礎，也是孩子爬上槍桿這個故事經過中的環境前提，更是故事結果中船長想出讓孩子跳水、以便水手們對孩子進行營救的關鍵。通過以上閱讀思辨，學生可以深刻感受到小說的環境描寫對故事發展的起因、經過、結果鋪設伏筆的重要作用。

以問題為導向，組織學生對文本關鍵詞句、篇章結構、表達技巧等語文知識問題進行“深度加工”，從“想想故事的起因、經過、結果，說說這個故事”的理解性閱讀，走向“‘風平浪靜’與故事的起因、經過、結果有什么聯系”的思辨性閱讀，學生的邏輯思維得以發展，理性精神和理性思維得以培養，思維品質得到了有效的提升。

二、巧設多維思辨問題，發展學生的辯證思維

多維思辨問題指的是能夠引發學生多維度思辨的開放性、探究性問題。多維思辨問題以發展學生辯證思維和創造思維、促進學生形成思維能力為旨歸，通過引導學生對文本信息進行有效的提取、整合、分析、比較、推理、判斷、批判、綜合，使學生逐漸學會從不同角度分析、判斷和評價問題，辨析態度與立場，辨別是非、善惡與美丑，養成在了解全部事情之后復盤思考的習慣，從而有效發展學生的理性思維。

例如，《跳水》一課的第二道課后習題是“課文多次描寫水手們的‘笑’，把相關語句找出來，說說這幾次‘笑’與情節發展的聯系”。該題旨在引導學生關注小說的表達藝術與情節發展的關系，但如何引導學生以問題為“石”，通過“投石問路”激蕩出學生思維的千層浪花呢？教師可把“多維歸因拓思維”作為學習任務二，將第二道課后習題進行二度開發，以“孩子的險境是誰造成的”這樣一個多維思辨問題為“石”，引發學生對事故責任的大討論。這樣的二度開發，自的有二：一是讓學生回歸文本，自覺關注課文中多次描寫的水手們的“笑”，從中感知“笑”在推動情節發展方面的作用；二是讓學生擺脫課后習題的思維束縛，嘗試用旁觀者視角拓展對課文中所描寫的猴與人的是非、善惡、美丑等進行多維度思辨，從而有效培養學生的理性精神和辯證思維。針對上面的事故責任判定問題，它不應取決于任何個人的主觀推斷，而應依據文本中故事的發展脈絡，通過復盤人物的行為發展、深入思考人物的所思所想，為“孩子險境的造成”進行正確的歸因：這個“誰”，勢必包括《跳水》一文中對故事發展起關鍵作用的人和猴兩方面因素。“猴子\"是學生認定的事故責任“第一責任人”：“猴子忽然跳到孩子面前，摘下他的帽子戴在自己的頭上，很快地爬上了桅桿。\"“猴子坐在桅桿的第一根橫木上，摘下帽子來用牙齒咬，用爪子撕…”“猴子…坐在桅桿的頂端，扭著身子，魮牙咧嘴地做著怪樣。”猴子三番五次的挑釁行為，是引發孩子為取回自己的帽子而不知不覺地爬上了最高的橫木致使自己身處險境的主要原因。既然有“主要原因”，必定還會有“次要原因”。“水手們”成為學生統一認定的事故責任“第二責任人”：從“哈哈大笑”“又大笑起來”到“笑得更歡了”，“水手們”一次又一次的“笑”，一方面一次又一次地放任乃至縱容了猴子的挑釁行為，另一方面也使孩子更加惱羞成怒，這才一步又一步間接地將孩子推向了險境。學生們在上述多維思辨探究的過程中學會了聯系上下文進行推理、判斷，最終發現：“水手們”一次又一次的“笑”乃是放縱猴子“鬧”的助推器，猴子行為的“鬧”是孩子心里“惱”的導火索，從這個角度講，“水手們”的“笑”因此有了推動情節發展的作用。此時此刻，教師順勢追問，引發學生的辯證思維：“孩子身處險境這個結果，固然有猴子和‘水手們’的‘外因'推動，那孩子自己有沒有責任呢？”學生們通過前后比照、多維歸因，終于頓悟：孩子情緒失控是更重要的原因，孩子由情緒失控導致行為失控，并直接導致了自己身處險境。

上述教學過程，以問題為導向，引導學生在多維歸因的思辨性探討中，從“水手們的笑與故事情節發展的聯系”的邏輯思維，逐漸走向“孩子的險境由外因和內因共同造成”的辯證思維。這樣的教學，不僅有效培養了學生的理性精神，而且培養了學生在學習探究過程中思維的深刻性和批判性。

三、創設情境探究問題，觸發學生的創造思維

情境探究問題是根據教學目標，立足教學內容特定的情境而創設的探究性問題。情境探究問題通過引導學生置身于具體、真實的課文情境之中，以角色代入的方式深化情境體驗，促使學生對問題進行沉浸式思考和探究，使學生通過整合直覺思維和形象思維，在分析、比較、推斷、討論、歸納的思維發展過程中逐漸學會負責任、有中心、有條理、重證據地表達自我的觀點和見解，促成學生的思辨性閱讀與表達，從而有效發展學生的創造思維。

例如，《跳水》一課的第三道課后習題是“在那個危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？和同學交流”。鑒于大多數學生不曾有過身處險境的經歷，更不曾有過類似的船上“危急\"經歷，他們縱然能夠依據文本中船長與孩子的關系去揣測船長心里的想法，但是依然無從感知或不能深刻感知船長辦法的精妙所在，于是筆者設計了學習任務三“向船長學思維”，通過創設情境探究問題“如果你是船長，當你走出船艙時看到孩子身處那樣的險境，你可能會怎么做”，引導學生通過想象自己“走出船艙”的情境畫面深化情境體驗，展開沉浸式思考，并在小組合作的討論中結合自己的生活經驗提出自己的常規性處理方法。有的小組認為，船長看到自己的兒子站在極高的桅桿上，可能會情不自禁地大叫：“兒子，你為什么爬這么高？很危險！”有的小組認為，船長可能會大驚失色地來回跛步，大喊：“不用怕！我來想辦法救你！\"有的小組認為，船長可能會急忙囑咐兒子：“你千萬不要回頭走，千萬不要向下看！”當各小組作為假設的船長提出自己的做法以后，教師再讓學生回看小說，對比小說中船長情急之下的非常規做法“看見兒子在槍桿頂端的橫木上，就立刻瞄準兒子，喊道：向海里跳！快！不跳我就開槍了！”，思考“船長這樣做的好處是什么”，從而使學生充分經歷了分析、討論、比較、綜合、歸納等思維發展過程，最后創造性地羅列出了船長心里想法和行為做法的高妙之處，呈現出如下有理有據的表達。其一，船長性格沉穩、冷靜，能夠正確判斷孩子處境的危險所在：孩子發現自已站在最高的橫木上，隨時有摔在甲板上的危險；孩子雙腿發抖已是非常害怕，這時再喊叫、責罵只會加劇孩子的內心恐懼，使孩子的處境更加兇險。其二，船長經驗豐富，能夠充分發揮身邊物件的作用，及時、果斷地做出決策：孩子進退兩難，遲疑會加劇危險；手中用來打海鷗的槍剛好可以用來逼迫孩子跳海，使孩子避免因恐慌而跌落在甲板上可能身亡的危險。其三，船長能充分利用天時、地利、人和因素：海面風平浪靜，帆船是他們熟悉的地方，熟悉水性的水手們都在甲板上，在這種情況下，孩子一旦跳海，水手們便可以立即入海營救，反而可以讓孩子有了一線生機。通過以上思辨性閱讀與表達，學生不僅充分體會到了船長在緊急關頭能夠充分利用身邊的有利因素這一做法的精妙，而且對船長這個人物沉著冷靜、機智勇敢的形象的認識也更加深刻。此時再引導學生從課文的學習情境回歸真實的生活情境，思考“在生活中你遇到過哪些危急事件，有什么好的處理辦法嗎？”這個問題時，學生便可以自然而然地把從船長身上學到的危急事件非常規處理能力遷移到自身的生活實踐問題處理過程當中，形成自己的創造性解決問題的能力。

以問題為導向，引導學生勾連生活，調動生活經驗，在強化具身體驗的情境中持續深化對問題的有效探究，從“辦法好在哪里”的理解性表達，逐漸走向“船長這樣做的好處是什么”的思辨性表達，使學生通過揣測人物心理、尋找文中句段證據和人物行為依據，不斷厘清自已的想法，用理性思維有理有據地陳述和佐證自己的觀點，發展思辨性閱讀與表達能力，從而有效落實了本單元語文要素“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”；同時通過引導學生思考自已在生活中遇到危急事件時的處理方法，發展學生保持沉著冷靜、充分利用身邊有利因素進行果斷決策的知識遷移能力，進一步訓練學生的理性思維，發展學生的創造思維。

綜上所述，以《跳水》一課教學為例，為探尋問題導向的“思辨性閱讀與表達”教學策略，教師通過鋪設語文知識問題，圍繞“講故事練思維”設計兩個層次遞進的思辨性問題，有效培養了學生的思辨性閱讀與理解能力，發展了學生的邏輯思維；通過巧設多維思辨問題，引導學生圍繞“孩子的險境是誰造成的”這一問題進行多維歸因求解，有效發展了學生的辯證思維；通過創設情境探究問題“如果你是船長，當你走出船艙時看到孩子身處那樣的險境，你可能會怎么做”，引導學生“向船長學思維”，并拓展到自己的現實生活，啟發學生的思辨性表達，從而有效發展了學生的創造思維。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]薛法根.理性思維：做負責任的表達者：“思辨性閱讀與表達”任務群的內涵解讀[J].語文建設，2022（8）：4-9.

[3]劉艷涵.小學語文閱讀教學中學生辯證思維的培養研究[D].上海：上海師范大學，2024：1.

[4]孫悅.小學語文閱讀教學中學生創造性思維能力培養現狀與改進策略研究[D].聊城：聊城大學，2022：1.

[5]王崧舟.秉綱而目自張執本而末自從：《義務教育語文課程標準（2022年版）》“核心素養”解讀[J].教學月刊小學版（語文），2022（6：8-18.

（責編白聰敏）