促進學生主動發展的小學數學教學策略

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）13-0065-04

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版數學課標》）指出：學生的學習應是一個主動的過程，認真聽講、獨立思考、動手實踐、自主探索、合作交流等是學習數學的重要方式；有效的教學活動是學生學和教師教的統一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者。13在上述課程理念指引下，小學數學教師可通過課前導學、課中優學、課后固學等教學活動組織方式，為學生主動獲得數學核心素養的發展提供支持和幫助，使學生逐漸形成“會用數學的眼光觀察現實世界”“會用數學的思維思考現實世界”“會用數學的語言表達現實世界”（簡稱“三會”）的數學核心素養[15-6。“三會”核心素養在不同階段有不同的表現，在小學階段主要表現為抽象能力（含數感、量感、符號意識）幾何直觀、空間觀念與創新意識等數學眼光，運算能力、推理意識等數學思維，以及數據意識、模型意識、應用意識等數學語言[1]5-7

一、課前導學，巧設預習任務

課前導學是在課堂教學之前，通過巧設預習任務，引導學生對課堂所學知識進行有效預習的一種教學策略。在當前的小學數學教學中，很多教師為學生設計的預習任務較重，導致學生在預習過程中壓力較大、質量不高，且加重了學生的課業負擔，影響了課堂教學效果[2]。在筆者看來，教師在課前導學環節進行任務設計的關鍵是認真研讀教材，準確把握教學重點，通過設計體現核心素養導向的預習任務和課前預習評價表，使學生逐漸學會進行有效的預習和預習評價，從而不斷提高預習的主動性和有效性。

以教學人教版數學四年級下冊“加法運算律的應用”為例，教師通過認真研讀教材，發現本課教學的重點是引導學生利用加法運算律解決生活實際問題，感受數學與生活的聯系，從而培養學生的應用意識、模型意識和運算能力。因此，在課前導學環節，教師通過設計預習任務（如下頁圖1），引導學生在課前對相關的生活實際問題展開分析，初步認識加法運算律，知道加法運算律可以在生活中應用且這種應用可以幫助大家解決生活中的實際問題，從而激活學生的應用意識和模型意識，初步培養學生的運算能力。與此同時，教師還可以設計與預習任務相匹配的課前預習自我評價表（如下頁表1），指導學生學會自主檢測預習效果，提升預習實效，確保預習不走過場，同時鼓勵學生在自我評價時主動反饋自己在預習過程中遇到的問題，便于教師實施更有針對性的課堂教學，從而讓教師在課堂教學與學生的學習需求之間建立起有機的聯系。

二、課中優學，采用多樣教法

課中優學是指在課堂教學過程中通過采用多樣化的教學方法、組織多樣化的教學活動，不斷優化學生的數學學習過程，促進學生主動學習，使學生逐漸建立起學好數學的信心。

（一）技術呈現，優化導學情境

情境教學是建立數學與現實世界聯系的重要教學手段。《2022年版數學課標》要求教師合理利用現代信息技術，提供豐富的學習資源，設計生動的教學活動，促進數學教學方式方法的變革[14。在小學數學課堂教學中，教師通過挖掘數學知識與現實世界的聯系，合理利用信息技術為學生創設多樣化的課堂學習情境，將數學問題有機地融入現實世界之中，可有效降低數學課程的認知難度，充分激發學生的學習興趣，為學生核心素養的發展奠定堅實的基礎[3]。

以教學人教版數學五年級上冊“平行四邊形的面積”為例，教師可以運用現代信息技術向學生展示校園環境中存在的幾何圖形，如樓頂的長方形、籃球場的長方形、花壇的平行四邊形、地磚的平行四邊形等，并采用數字化手段將校園情境圖像抽象為一個個具體的幾何圖形，維持學生的學習興趣，促使學生認真聽講、積極思考，從而有效培養學生的數學抽象能力，使學生逐漸學會把學習內容與實際生活聯系起來，捕捉現實事物的幾何圖形關鍵特征，切實培養學生的數學眼光。緊接著，教師可以提出下面的問題，啟發學生聯系課前預習展開思考：“校園門口的花壇是長方形的，教學樓前的花壇是平行四邊形的，這兩個花壇哪一個面積更大呢？怎么計算平行四邊形的面積呢？”在學生提出自己的思考和計算方法后，教師可以結合學生課前預習的情況以及對當前問題的思考與解答，準確捕捉到學生的學習難點，并圍繞學生的學習難點開展接下來的教學活動。

（二）分層關注，體現因材施教

所謂分層教學，指的是在教與學的過程中有針對性地關注不同層次學生的學業發展需求，對學生因材施教的一種教學方式。《2022年版數學課標》在課程理念中特別強調：“義務教育數學課程以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，落實立德樹人根本任務，致力于實現義務教育階段的培養目標，使得人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展，逐步形成適應終身發展需要的核心素養。”這就提醒教師，應尊重學生的發展差異，根據學生的學習特點以及知識水平做好學生的分層，展開分層教學[4]。比如，把學習能力強、學習態度積極的學生劃歸為A層學生，把學習能力一般、課堂表現不夠積極但學習態度良好的學生劃歸為B層學生，把學習能力不足且課堂表現不佳的學生劃歸為C層學生，通過科學劃分學生的水平層次，為分層教學提供科學的依據。

以教學人教版數學四年級上冊“條形統計圖”為例，教師可以在不同的教學環節落實對不同層次學生的針對性關注，有效促進他們的主動發展。比如在課堂導入環節，教師用課件為學生展示哈爾濱下暴雪的照片以及近期中央氣象臺的天氣預報統計情況，并提問學生：“通過閱讀天氣預報的統計內容，我們可以獲取到哪些信息呢？”該問題相對簡單，教師可以鼓勵C層學生大膽回答，把自己看到的信息說出來。隨后，教師追問：“我們怎樣才能知道哈爾濱這個月的天氣有幾天是晴天、幾天是多云、幾天會下雪呢？”該問題需要學生具備一定的推理意識，教師可以讓C層或者B層學生嘗試回答。在引導學生學習繪制條形統計圖時，教師可以組織開展跨層級的合作學習：讓C層學生完成數據的整理，讓B層學生完成表格的繪制，讓A層學生完成統計圖的繪制。安排這種多層次學生合作學習的教學活動，旨在為各層次學生提供平等展示自我的機會，促進他們的主動學習，提高全體學生的課堂注意力和合作學習能力，同時增強全體學生的學習自信。

（三）動手實驗，促進知識理解

數學教師通過引導學生開展實驗活動，具身感受數學概念、性質定理的形成過程，能夠在豐富學生學習體驗的同時，有效培養學生的空間觀念、推理意識和問題解決能力，從而促進學生對知識的理解。

以教學人教版數學六年級下冊“圓錐的體積”為例，教師可以組織學生開展如下體積測試與觀察實驗活動。教師給每組學生各1個圓柱形容器和1個圓錐形容器以及1桶水，先讓學生動手測量圓錐形容器和圓柱形容器的底面半徑和高，并記錄下來。學生從中發現了兩個容器等底等高的“秘密”。然后教師讓學生用圓錐形容器裝滿水，倒入圓柱形容器當中。學生反復操作3次后發現：圓柱形容器里的水剛好裝滿。學生通過動手實驗并進行簡單的推理，便可以得出如下實驗結果：圓柱的體積是等底等高的圓錐的體積的3倍。這樣的學習過程，充滿了學習趣味，不僅可以激發學生的好奇心與求知欲，而且可以有效培養學生的幾何直觀和空間觀念。

（四）深度探究，培養關鍵能力

核心素養是正確價值觀、必備品格和關鍵能力的綜合體現，關鍵能力是核心素養的必備成分。基于《2022年版數學課標》對數學課程“三會\"核心素養的界定，朱立明博士認為，數學關鍵能力是其他數學能力的本源，為學生數學或其他學科的學習提供支撐，是學生發展的持續性動力，可以從數學觀察、數學思考、數學表達三個維度來提取，具體應包括數學抽象能力、直觀想象與化歸能力、猜想與論證能力、數學運算能力、數據分析與預測能力、數學建構能力等[5]。在教學實踐中，小學數學教師可以通過組織深度探究活動，發展學生的數學關鍵能力。

以教學人教版數學五年級上冊“平行四邊形的面積”為例。為了讓學生理解平行四邊形與長方形之間的轉化關系，教師可以組織學生開展如下深度探究活動。首先，教師可以結合學生“數格子計算面積”的學習經驗，提出以下探究性問題：“平行四邊形和長方形的幾何特征剛好可以滿足割補實驗的條件。那么，怎樣運用割補法把平行四邊形轉化為長方形呢？”然后，教師指導學生以小組為單位展開分組探究活動：有的小組將平行四邊形分割成了一個長方形和兩個三角形，再將兩個三角形組合成一個長方形，通過觀察發現，兩個長方形的寬是一樣的，于是又將兩個長方形組合成一個長方形；有的小組直接對平行四邊形進行割補，將從一側割下的三角形直接補到另一側，便形成了一個長方形。隨后，教師引導學生演示直接割補的過程：用剪刀將平行四邊形沿高剪開，把剪出的部分向左（右）平移并與另一半拼接，便合成了一個長方形。學生通過操作割補的過程，深度理解了平行四邊形的底相當于長方形的長、平行四邊形的高相當于長方形的寬的道理，于是順理成章地推導出了“平行四邊形的面積 底 × 高”的平行四邊形面積公式，發展了直觀想象與化歸能力、猜想與論證能力以及數學建模能力。

（五）聯系生活，解決實際問題

解決問題能力是“四能”的核心，是發現問題、提出問題、分析問題的落腳點。在課堂教學中，小學數學教師可以結合學生的生活實際，引導學生從生活角度認識和體驗數學知識的應用，通過解決實際問題，促進學生舉一反三，提升課堂教學效果[6]。

以教學人教版數學六年級上冊“扇形統計圖”為例，教師可以為學生設計如下實際生活中的問題：“某超市要統計某款上衣不同型號的售賣情況。已知在5月份，S號賣出10件，M號賣出15件，L號賣出30件，XL號賣出49件，XXL賣出11件，XXXL號賣出5件。請用合適的統計圖展示該款上衣每一個型號的銷量在總量中的占比。”在學生進行思考的過程中，教師可以指導學生按照“列表格（如表2）算比例（如表3）畫圖（略）”的步驟依次展開，有序解決生活中的實際問題，體會學習數學的樂趣和價值，從而培養學生的應用意識和解決問題能力。

三、課后固學，優化作業評價

課后作業既是一種重要的教學評價方式，也是一種用來鞏固學生課堂學習效果的教學策略。按照??2022 年版數學課標》的要求，教學評價應發揮育人導向作用，堅持以評促學、以評促教[1189。作業設計是作業評價的關鍵，因此優化作業評價需要從兩方面入手。

（一）巧設分層作業，促進學生主動學習

在作業設計時，一些小學數學教師忽略了學生的發展差異，習慣性布置“一刀切”的作業，導致所布置的作業不能滿足所有學生特別是“兩頭”學生的發展需求：能力強的學生“吃不飽”，學習差的學生“吃不下”。為了改變這一現狀，小學數學教師應根據學生的實際情況巧妙設計分層作業，發揮不同層次作業的育人功能，培養全體學生學好數學的自信心。

以人教版數學五年級下冊“百分數”單元的作業設計為例，教師可以針對不同層次學生，分別設計如圖2所示的基礎型、提高型、拓展型作業，滿足不同層次學生的發展需求。其中的基礎型作業用于鞏固“四基”，適合全體學生；提高型作業用于能力拓展，適合中等以上學生；拓展型作業具有較強的開放性、探究性，主要適合能力強的學生，鼓勵中等以上學生選擇練習。

（二）改進作業評價，促進學生適性發展

適性發展指的是教師在為學生設計課程或教育方案時要統籌考慮學生的年齡特點和個體差異，通過運用適合他們的教育方式促進他們的身心健康發展。適性發展與適性教育理念相匹配，是一種個性化的以人為本的教育，其思想核心是根據學習者自身的差異性來實施與之相適應的最優質的教育或學習行為。將適性教育和適性發展理念運用于作業評價，旨在引導教師摒棄傳統的簡單的打“√\"或打《 × ”方式，通過實施多元化的作業評價，有效促進全體學生的適性發展。

首先應強化學生、家長和教師三主體對學生作業的多元多維評價。三主體的評價以學生的自我評價為基礎，可采用等級評價方式（如表4）。而學生的自我評價，須關注以下三個維度的綜合評價：一是聚焦三類型作業完成的基本情況，強化“自主完成”評價；二是從完成作業的效率和態度等方面展開自我評價；三是提出自己在完成作業的過程中所遇到的具體問題，為教師的教學改進提供依據。

其次應強調教師評價方式的多元化。除了填寫上面的星級評價表，還應注重作業評語的書寫對學生的差異化激勵以及對學生遇到的作業問題的回應，在保證學生身心健康的同時，有效促進學生的學習改進和適性發展。

綜上所述，實施促進學生主動發展的課堂教學活動是《2022年版數學課標》提出的課程理念之一。小學數學教師可通過課前導學、課中優學、課后固學三個教學環節，在不同的教學環節實施不同的教學活動，全面優化學生的數學學習過程，有效促進學生的學習主動性和數學核心素養的提升。

參考文獻

[1中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2鄧淑艷.“雙減”背景下的小學數學課堂教學優化措施[J].河南教育（教師教育），2024（3）：36-37.

[3]吳進富.基于“雙減”政策背景下的小學數學

作業多元化設計策略[J].數理化解題研究，2024（5）：74-76.

[4]周志.以“作業”為支點，撬動“雙減”杠桿：“雙減\"政策下小學數學作業設計策略[J].安徽教育科研，2024（2）：57-59.

[5]朱立明.高中生數學關鍵能力：價值、特質與操作性定義[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2021，22（2）：49-54.

[6]謝春燕.“雙減”背景下的小學數學核心素養在課堂中的落實：以“角的初步認識”教學為例[J].天津教育，2024（2）：91-93.

[7]段義花，周斌.基于適性發展理念的中職英語口語情境化教學實踐研究[J].英語教師，2024，24（3）：39-42.

（責編 白聰敏）