工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式對學生職業(yè)自我效能感的影響

摘要：隨著國家相關(guān)政策的出臺以及行業(yè)發(fā)展需求，高校的人才培養(yǎng)模式需要以行業(yè)需求為導向進行產(chǎn)教融合的探索。本研究以我院康復治療技術(shù)專業(yè)學生為研究對象，探索“1+1+1”工學交互人才培養(yǎng)模式對其職業(yè)自我效能感提升的影響。使用彭永新、龍立榮等人編制的《大學生職業(yè)決策自我效能量表》對康復治療技術(shù)專業(yè)學生開展研究。經(jīng)過比對，實驗組學生在經(jīng)過工學交互培養(yǎng)后，職業(yè)決策自我效能感的總分以及5個模塊的單項分數(shù)均遠高于對照組學生（P＜0.001）。從心理學角度來看，班杜拉社會學習理論和認知信息加工理論可為該培養(yǎng)模式能提高學生職業(yè)自我效能感提供理論支撐。結(jié)合檢驗結(jié)果可得出工學交互人才培養(yǎng)對其職業(yè)自我效能感提升具有顯著影響。

關(guān)鍵詞：工學交互；人才培養(yǎng)；康復治療技術(shù)專業(yè)；職業(yè)自我效能感

中圖分類號：F24"""""" 文獻標識碼：A""""" doi：10.19311/j.cnki.16723198.2025.14.032

0 引言

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，企業(yè)對人才的需求越來越傾向于具備實際操作能力和職業(yè)精神的高技能人才。然而，傳統(tǒng)的教育體系往往側(cè)重理論教學，導致學生在畢業(yè)后難以迅速適應企業(yè)的實際工作需求。這種矛盾使得工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式應運而生，旨在通過將學習與實際工作經(jīng)驗相結(jié)合，培養(yǎng)學生的職業(yè)技能和職業(yè)精神。自1991年國務院首次提出“產(chǎn)教結(jié)合”“工學結(jié)合”以來，國家層面不斷出臺相關(guān)政策，強調(diào)職業(yè)教育的重要性和工學結(jié)合的必要性。特別是2005年發(fā)布《國務院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》明確提出要改變以學校和課堂為中心的人才培養(yǎng)模式，大力推行工學結(jié)合、半工半讀制度。這些政策的出臺為工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式的實施提供了有力的政策支持和保障。《國務院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》《國務院辦公廳關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進一步推進醫(yī)學教育改革與發(fā)展的意見》等一系列文件的出臺，健康中國的發(fā)展戰(zhàn)略開始向培養(yǎng)醫(yī)藥衛(wèi)生大類人才的高校提出了更高的要求。

自我效能感是指個體對成功完成特定行為以獲得特定結(jié)果的信念。研究表明，作為自我概念的重要組成部分，自我效能感影響著個體的行為選擇、堅持和努力程度，進而影響行為結(jié)果[1]。職業(yè)自我效能感是自我效能感在職業(yè)領域的應用。Betz與Hackett（1981）提出職業(yè)自我效能感是個體對從事與某個特定職業(yè)相關(guān)的行為、培訓和職業(yè)認知及對該職業(yè)的熱情與信心的一種心理程度[2]。Abele和Spurk（2009）將職業(yè)自我效能感定義為職業(yè)領域中個體對自己能夠勝任職業(yè)任務和要求的信念[3]。在高校學生就業(yè)方面，職業(yè)自我效能感被認為是其中一個關(guān)鍵的影響因素，同時對個體的職業(yè)認知、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)行為有一定的預測作用。陳晴（2023）提出職業(yè)自我效能感低的學生會設法避開自己感覺沒有足夠能力勝任的職業(yè)，而職業(yè)自我效能感高的學生會樂意獲取并了解相關(guān)職業(yè)信息，拓展自己的就業(yè)范圍[4]。

綜合上述研究可以明確，較高的職業(yè)自我效能感不僅可以提升學生的自我認知，同時對學生就業(yè)和擇業(yè)具有正向的影響作用。

1 工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式的建設背景與理論基礎

1.1 工學結(jié)合培養(yǎng)模式的建設背景與發(fā)展

工學結(jié)合教育模式起源于20世紀初。1903年英國桑得蘭德技術(shù)學院兩個院系開始實施“三明治”人才培養(yǎng)模式，1906年美國辛辛那提大學開始實施相同的教育模式并稱之為“合作教育”，1983年美國成立了世界合作教育協(xié)會共同研討合作教育的形式，2000年協(xié)會理事會經(jīng)討論決定將合作教育改為“與工作相結(jié)合的學習”，凸顯了工學結(jié)合的基本特征[5]。工學結(jié)合教學模式的創(chuàng)新性在于把工作實踐作為人才培養(yǎng)的目標和手段，堅持教學內(nèi)容應以職業(yè)為導向，課程設置與教學內(nèi)容的選取要緊密結(jié)合實際工作崗位，讓學生在實際工作中學習理解并消化理論知識[6]，研究表明職業(yè)自我效能感對職業(yè)認同有著正向預測作用[7]。與傳統(tǒng)式人才培養(yǎng)模式不同的是，工學結(jié)合更注重學生實踐和動手能力的培養(yǎng)，同時可根據(jù)實際需求安排實習時間，最為重要的是，工學結(jié)合是校企雙主體育人，學院和企業(yè)共同承擔教學和管理職責。根據(jù)專業(yè)的不同需求，高校可以自主選擇不同性質(zhì)的合作企業(yè)。就醫(yī)學相關(guān)專業(yè)而言，工學結(jié)合采取的形式為醫(yī)教融合，被選擇的企業(yè)性質(zhì)多為各類型醫(yī)院。

1.2 工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式理論基礎

1.2.1 班杜拉的社會學習理論

社會學習論中的觀察學習是通過觀察和模仿他人的行為來獲得一定的知識，從而滿足個體自身的需求，其實質(zhì)就是替代強化，這是學習者學習方法的一種形式。工學結(jié)合育人模式下，學生可以直接觀察到帶教老師對專業(yè)知識的應用，這在無形當中加速了學生將理論知識向?qū)嵺`操作的遷移，同時帶教老師在臨床上與患者的溝通交流也成為學生職業(yè)素養(yǎng)學習的重要方式[8]。學習場所和周圍環(huán)境的改變也對學生自我評價的提高有顯著影響作用，“三元交互決定論”給出了明確的解釋。

1.2.2 認知信息加工理論

認知信息加工（CIP）理論提出的“信息加工金字塔模型”，包括知識領域、決策技能領域和加工執(zhí)行領域。決策技能領域即CASVE循環(huán)，這是CIP中重要的部分，循環(huán)內(nèi)容包括溝通、分析、綜合、評估和執(zhí)行5個部分，也是對職業(yè)進行分析和決策的環(huán)節(jié)。

“1+1+1”工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式的整體設計符合信息加工層面金字塔模型整體結(jié)構(gòu)，即在知識領域的基礎上進行決策分析，最終通過元認知進行自我調(diào)節(jié)。學生通過與教師和患者的溝通，對其了解行業(yè)發(fā)展、自身情況等[9]，評估出在該職業(yè)中自己的優(yōu)勢、存在的問題、需要改進的內(nèi)容以及具體改進策略，最終執(zhí)行對該職業(yè)選擇的決策。

2 工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式的實施

為進一步推進工學結(jié)合育人，我校以康復治療技術(shù)專業(yè)為試點專業(yè)，與海南省干部療養(yǎng)院、海南中德骨科醫(yī)院合作開展“1+1+1工學交互”人才培養(yǎng)模式。康復治療技術(shù)專業(yè)學生第1年在學院進行公共基礎課與專業(yè)基礎課學習，第2年進入合作醫(yī)院接受“工學交互”教學模式培養(yǎng)，第3年在合作醫(yī)院開展實習，教改的具體做法如下：

（1）共同制定人才培養(yǎng)方案。學院與醫(yī)院共同商討制訂人才培養(yǎng)方案，根據(jù)教育部專業(yè)教學標準，確定專業(yè)課程以及開課學期。第一學年學生在校完成公共基礎課程與專業(yè)基礎課程學習；第二學年教學場所設置在合作醫(yī)院，學生在臨床環(huán)境下完成專業(yè)核心課及專業(yè)拓展課學習，同時利用每周兩個下午的時間進行見習；第三學年學生進行專業(yè)實習。在第二學年中，學院與醫(yī)院共同承擔育人職責，共同對學生進行教育和管理。

（2）共建師資團隊。學院與醫(yī)院合作，聘請臨床醫(yī)生參與教學，確保教學質(zhì)量。醫(yī)生與教師每月至少一次集體備課，交流教學方法和新技術(shù)。教務處和專業(yè)負責人定期聽課、召開座談會，收集學生反饋，與院方共同解決教學改革問題，提高教學效果。此外，臨床醫(yī)生還指導學生技能大賽，提升學生的實際操作能力。

（3）完善課程考核評價標準。在工學交互模式下，學生考核不僅關(guān)注知識技能，也重視情緒情感和價值觀，促進職業(yè)自我效能感和就業(yè)觀的健康發(fā)展。教學內(nèi)容融入職業(yè)規(guī)范和素養(yǎng)，考核強調(diào)職業(yè)素質(zhì)能力，引導學生全面發(fā)展職業(yè)能力。

3 工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式對學生職業(yè)自我效能感的影響

3.1 研究指標

本研究的指標是學生職業(yè)自我效能感，使用的量表為彭永新，龍立榮編制的《大學生職業(yè)決策自我效能量表》[10]，量表包括5個維度，分別為自我評價、收集信息、選擇目標、制訂計劃以及問題解決。量表模式為李克特五級量表，得分越高表示職業(yè)決策自我效能感越高。經(jīng)SPSS統(tǒng)計該問卷α系數(shù)為0.966，數(shù)據(jù)內(nèi)部一致性較好，具有統(tǒng)計意義。

3.2 研究對象

此研究選取了我校2021級、2022級康復治療技術(shù)專業(yè)學生為研究對象，將2022級學生設置為實驗組，接受工學結(jié)合模式培養(yǎng)，將2021級學生為對照組，接受傳統(tǒng)培養(yǎng)模式教育。經(jīng)統(tǒng)計，實驗組共139人，其中男生65人，女生74人；對照組共142人，其中男生61人，女生81人。

3.3 “1+1+1”工學結(jié)合教改研究方法

本研究設置了實驗組和對照組，研究實驗組和對照組經(jīng)過不同教育模式培養(yǎng)后學生的職業(yè)決策自我效能感的差異。其中對照組按照傳統(tǒng)兩段式進行培養(yǎng)，前兩年在學院學習，第三年進入實習單位進行實習。實驗組按照學院與海南省干部療養(yǎng)院、海南中德骨科醫(yī)院制定的校企合作協(xié)議接受“1+1+1”工學結(jié)合模式培養(yǎng)。

為獲得有效比對數(shù)據(jù)，分別在第二學年開學第1周和第二學年結(jié)束后的1周內(nèi)組織實驗組和對照組學生填寫問卷，并對問卷結(jié)果進行差異性檢驗，以探索教學改革效果。

3.4 數(shù)據(jù)結(jié)果

在教學改革開始前，將對照組和實驗組學生的職業(yè)決策自我效能量表總分及其各維度得分進行比較。經(jīng)過一學年教學改革，再次將兩者進行比較，得到如下結(jié)果（表1）。

3.5 結(jié)果分析

3.5.1 前測結(jié)果分析

研究結(jié)果顯示，實驗組學生和對照組學生在開學第一周測得結(jié)果，在自我評價、收集信息、選擇目標、制定計劃、問題解決以及總分方面都不存在差異。在問題解決方面，實驗組與對照組的得分普遍偏低，這與學生專業(yè)知識儲備量低有直接關(guān)系。

3.5.2 后測結(jié)果分析

為科學判斷“1+1+1”工學結(jié)合教學改革對康復治療技術(shù)專業(yè)學生職業(yè)自我效能感的影響，在第二學年授課結(jié)束一周內(nèi)分別對實驗組和對照組學生再次進行了職業(yè)決策自我效能感測驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實驗組學生在自我評價、收集信息、選擇目標、制定計劃、問題解決5個維度的分數(shù)以及總分較教學改革開始前均存在顯著差異（P＜0.001），而作為對照組的學生學期末的測評結(jié)果與學期初結(jié)果也存在差異，但差異性尚未達到顯著差異。同時學期末實驗組與對照組的成績相比有顯著提高，且兩組成績呈現(xiàn)差異性顯著的結(jié)果。以上結(jié)果表明“1+1+1”工學結(jié)合教學改革對康復治療技術(shù)專業(yè)學生的職業(yè)自我效能感的提高有一定程度的促進作用。

4 結(jié)論

經(jīng)過教學實踐論證，在工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式下我院康復治療技術(shù)專業(yè)學生的職業(yè)自我效能感較傳統(tǒng)課堂教學有了顯著的差異，對學生職業(yè)自我效能感的提高具有正向促進作用。從職業(yè)自我效能感角度來看，此種人才培養(yǎng)模式具有一定的先進性和可操作性，適合在高職院校中進行推廣應用。

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