職業(yè)院校學前教育專業(yè)混合式“金課”的建設困境與實踐路徑

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A文章編號：1672-4437（2025）02-0024-06

2018年6月，教育部新時代全國高等學校本科教育工作會議上首次提出“金課”一詞；同年8月，教育部印發(fā)《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，進一步明確各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰“水課”、打造“金課”[1；2019年10月，教育部印發(fā)《關于一流本科課程建設的實施意見》，提出“雙萬計劃”（即建設萬門左右國家級和萬門左右省級一流本科課程的計劃），消滅低階性、陳舊性的“水課”，建設高階性、創(chuàng)新性、有挑戰(zhàn)度的“金課”。

《國家職業(yè)教育改革實施方案》和《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》兩個文件的發(fā)布，進一步提出要深化產教融合、校企合作，推動職業(yè)教育高質量發(fā)展，強調職業(yè)教育要培養(yǎng)學生的實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)。雖然“金課”來源于本科教育高質量發(fā)展的政策文件要求，而職業(yè)院校中的學前教育專業(yè)既要著力培養(yǎng)能夠勝任幼兒園一線教學、保育及管理工作的應用型人才，更要凸顯師范教育培養(yǎng)的本色，“金課”建設成為職業(yè)院校學前教育專業(yè)內涵式發(fā)展的重要抓手。因此，在提質增效的背景下如何打造職業(yè)院校學前教育專業(yè)混合式“金課”，已然成為亟待突破的時代課題。

一、職業(yè)院校學前教育專業(yè)混合式“金課”內涵特征

（一）類型教育特性和師范教育屬性雙融合的教育模式

職業(yè)教育是指為了培養(yǎng)高素質技術技能人才，使受教育者具備從事某種職業(yè)或者實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)道德、科學文化與專業(yè)知識、技術技能等職業(yè)綜合素質和行動能力而實施的教育[2；而師范教育屬性強調學生具備扎實的教育理論基礎和良好的教師素養(yǎng)。職業(yè)教育的“職業(yè)性”和師范教育的“師范性”決定了職業(yè)院校學前教育專業(yè)課程設置、教學內容和教學方法都圍繞職業(yè)崗位的實際需求展開，注重培養(yǎng)學生的實踐技能和教師素養(yǎng)。課程設計采用“理實一體化”模式，即在教學過程中將理論知識與實踐操作緊密結合，引導學生將理論知識應用于實驗、實訓、實習等實踐教學環(huán)節(jié)，在操作中內化理論，掌握職業(yè)技能。“金課”與職業(yè)教育技能導向性吻合，以培養(yǎng)學生的實際操作能力和職業(yè)素養(yǎng)為核心目標，注重學生從“知識學習”到“能力轉化”的過程，使學生具備快速適應工作崗位的能力。

（二）混合式“金課”的差異化特征

“金課”之“金”表現(xiàn)為“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，金課的課堂是“高階課堂、對話課堂、開放課堂、知行合一、學思結合”組成[3]。與傳統(tǒng)混合式教學不同的是，職業(yè)院校混合式“金課”作為職業(yè)教育改革的重要載體，其核心價值在于突破傳統(tǒng)課程同質化桎梏，通過知識獲取方式、技能實踐路徑、素養(yǎng)養(yǎng)成機制、質量評價導向等差異化設計滿足學生個性化發(fā)展需求與行業(yè)動態(tài)崗位能力要求（見表1），是職業(yè)教育從“標準化培養(yǎng)”向“個性化賦能”的范式躍遷。

混合式“金課”緊密結合學前教育專業(yè)的職業(yè)需求和學生的學習特點，針對技能基礎扎實但理論薄弱的中職學生和理論較強、實踐不足的普高生設計“分層教學資源”，通過技術賦能實現(xiàn)“資源立體化、學習個性化、互動泛在化”。與傳統(tǒng)技能訓練“重形式輕實效”和傳統(tǒng)評價“重結果輕過程”

不同，混合式“金課\"基于建構主義學習理論、TPACK框架和成果導向教育（OBE）理念，通過“場景貫通+智能反饋”實現(xiàn)能力鍛造的精準化與實戰(zhàn)化，以“智能嵌入 .+ 數(shù)據(jù)驅動”重構教育生態(tài)，嘗試以“多元參與 + 數(shù)據(jù)貫通”實現(xiàn)評價的發(fā)展性與增值性；通過產教融合和深度滲透實現(xiàn)虛實融合、工學交替、能力遞進，三者協(xié)同形成“資源立體化、學習實戰(zhàn)化、成長階梯化”的育人生態(tài)，驅動職業(yè)教育與行業(yè)需求深度契合，強化學生的實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)，滿足學前教育行業(yè)對人才素質的需求。

1.虛實融合

突破時空限制，構建“線上虛擬資源 ⁺ 線下實踐場景”雙軌教學模式，將虛擬教學資源（如微課、AR/VR資源、在線測試和互動討論區(qū)）與線下實踐教學相結合。學生在虛擬環(huán)境中反復練習理論知識，同時在課堂模擬場景中進行實踐操作，實現(xiàn)理論與實踐的深度融合，凸顯“虛擬演練一實操強化一反思迭代”的閉環(huán)學習，提升學習效果。

2.工學交替

以校企協(xié)同育人為主線，強調學生學習過程與實際工作過程的結合，通過校企合作，與幼兒園、早教機構共建“真實工單庫”，將行業(yè)真實問題轉化為課程項目，構建“校企雙元開發(fā)課程 + 真實幼兒園項目轉化”課程體系，推動產教融合。學生經(jīng)歷“線上方案設計一線下崗位實習（幼兒園/早教機構等行業(yè)企業(yè)）一云端成果優(yōu)化”的工學循環(huán)，將行業(yè)真實問題融入學習全流程，確保教學內容與行業(yè)需求高度匹配，加速職業(yè)經(jīng)驗積累。

3.能力遞進

“金課”不僅是知識傳遞的載體，更是職業(yè)能力孵化的“智能引擎”，推動職業(yè)院校學前教育人才培養(yǎng)與行業(yè)升級的同頻共振。根據(jù)學生的學習進度和能力水平，分階段、分層次地設計教學內容和教學目標，逐步提升學生的職業(yè)能力。首先將課程內容分為基礎層、進階層和高階層，基礎層聚焦語言表達、教學設計等核心技能；進階層強化教學實施與問題解決能力；高階層培育職業(yè)遷移與創(chuàng)新能力。同時，借助信息技術實現(xiàn)個性化教學，通過數(shù)據(jù)分析調整教學策略，確保學生能力的逐步提升。此外，能力遞進模式與崗位能力認證銜接，對接“ 1+X 證書”標準，實現(xiàn)課證融通，縮短學生的就業(yè)適應期。

二、職業(yè)院校混合式“金課”的建設困境

（一）混合式教學流于形式，課程內容脫節(jié)滯后

學前教育專業(yè)目前的課程內容依托教材，與前沿性和時代性的內容脫節(jié)，教學形式雖采用線上線下混合式教學，但仍流于學生課前自主線上學習，課中線下教學，課后線上完成任務的傳統(tǒng)混合式教學模式，未能體現(xiàn)混合式教學的先進性和互動性。特別是線上資源僅為傳統(tǒng)課堂的“電子化遷移”，大多專業(yè)課教師將理論課資源直接錄屏上傳，缺乏互動區(qū)設計（如案例對比分析討論區(qū)、教學視頻觀摩分析任務、幼兒園真實案例觀察分析等）；智慧職教、超星等學習平臺淪為“打卡工具”，線上學習停留在知識單向傳遞，并未觸發(fā)深度學習。而線下課程則重復講解線上理論知識點，虛實資源未協(xié)同，未設計“利用線上資源自主學習一線下深度學習+模擬演練一線上提交學習反饋報告”的閉環(huán)教學環(huán)節(jié)，導致課程教學與實操能力培養(yǎng)脫節(jié)。此外，課程內容滯后于行業(yè)變革，畢業(yè)生難以適應新型幼兒園崗位需求。例如課程內容暫未引入《幼兒園保育教育質量評估指南》（2022）新要求，未開設“幼兒學習品質觀察與支持”混合式模塊，仍沿用陳舊的行為訓練內容；忽視托育一體化趨勢，線上課程庫缺失“0-3歲嬰幼兒照護”數(shù)字化資源，線下教學仍聚焦3-6歲傳統(tǒng)領域。

（二）實踐教學懸浮失真，高階思維與深度學習斷層

“金課”不僅體現(xiàn)在課程內容上，還體現(xiàn)在學生是否深度參與課堂，進行深度思考和深度學習。“金課”是培養(yǎng)學生成為“探究者”與“思考者”，而不是知識的“搬運者”和“記憶者”④。目前的高職課堂中，教師雖有意識將項目化教學引入課堂，但未能與幼兒園或行業(yè)企業(yè)真實情境連接，教學也未能調動學生的創(chuàng)造性思維、團隊協(xié)作能力、溝通能力等綜合素質，無法實現(xiàn)深度參與、深度思考、深度積淀與創(chuàng)新生成的學習樣態(tài)。此外，企業(yè)和學校為追求數(shù)字化資源融入幼兒園情境，開發(fā)昂貴的AR幼兒園場景模型，但僅用于空間布局，未能和突發(fā)事件應急處理、幼兒保育等技能訓練結合，技術應用脫離真實教育場景，導致混合式教學陷入“高科技低效能”陷阱，技術應用與專業(yè)特性錯位。

（三）依賴標準化評價路徑，缺乏個性化評價體系

課程評價是課程建設的收尾環(huán)節(jié)，發(fā)揮著“風向標”的作用[5]。沒有科學的評價方式，就無法保證課堂教學的優(yōu)質性和有效性。然而自前的職業(yè)院校混合式教學依舊采用傳統(tǒng)教學評價方式，以試卷考核、技能操作達標率為核心。即使在平臺課程中加入了線上評價模式，也沒有形成系統(tǒng)客觀的評價標準。

線上學習評價僅關注視頻觀看進度，忽視在線學習行為數(shù)據(jù)（如資源完成率、討論區(qū)互動頻次，測試區(qū)錯題率等）的分析，未建立能力導向指標；線下實操考核重技能展示，忽視職業(yè)素養(yǎng)（如科學兒童觀、合作能力、問題解決能力）的評價。在線學習的個性化特征未體現(xiàn)，例如未利用AI分析學生“微課反復觀看段落”定位認知盲區(qū)，從而忽視評價對象的“學習者畫像差異”。評價結果以分數(shù)形式單向輸出，缺乏“能力雷達圖”“發(fā)展建議清單”等可視化反饋工具。

此外，線下實操評分表、在線平臺學習數(shù)據(jù)、企業(yè)實踐報告等分散存儲，未構建“數(shù)字檔案袋”以實現(xiàn)多源數(shù)據(jù)關聯(lián)分析；未建立“評價一改進一再評價”閉環(huán)，學生無法通過評價數(shù)據(jù)反向優(yōu)化學習路徑。

三、職業(yè)院校學前教育專業(yè)混合式“金課”的實踐路徑

（一）突出師范教育 + 職業(yè)教育特征，重構基于崗位能力圖譜的模塊化課程

職業(yè)院校學前教育專業(yè)既體現(xiàn)師范教育導向，強調學生具備扎實的教育理論基礎，又體現(xiàn)職業(yè)教育實踐性特色。因此，應構建“能力可測量、路徑可追蹤、發(fā)展可持續(xù)”的混合式學習生態(tài)。“金課”的建設要求知識蘊含在真實情境的項目或任務中，有一定的挑戰(zhàn)性，本質上是基于建構主義的、彰顯崗位能力的學習模式[。以建設“幼兒語言教育活動設計與指導”課程為例，依據(jù)學前教育崗位能力圖譜進行模塊化設計，將課程拆解為“基礎認知一核心技能一技術融合一綜合實踐”四級模塊，。將四級模塊進一步分為七個項目，貫穿PCK理念，體現(xiàn)課證融通、賽教融合，每個項目依照選材一分析—設計一組織一評價五個任務層層遞進。在課前融入幼兒園教師資格證筆試和面試的素材以及學生技能大賽國賽和省賽的要求，課中運用核心經(jīng)驗分析素材，課后實踐實訓，實現(xiàn)崗課賽證全線融通。

通過多方互動、雙師協(xié)同的混合式教學模式，師生協(xié)作完成基于真實項目的任務驅動教學，教師提供豐富的方法和工具支持，激勵學生運用多元手段分析和解決問題，在實踐中建構知識，實現(xiàn)“金課”的高階思維培養(yǎng)。同時，將思政元素與職業(yè)素養(yǎng)有機融入，實現(xiàn)了“金課”讓學生在創(chuàng)造知識的活動中進行延伸式的深度思考[，探索“課程思政+職業(yè)精神”的雙螺旋育人模式。

（二）優(yōu)化教學設計，構建“行業(yè)需求一學生中心一虛實融合一反思迭代”的閉環(huán)系統(tǒng)

“金課”的構建是一項系統(tǒng)工程，其起點在于教師具備先進的課程理念，著力點聚焦于教學方法的創(chuàng)新，突破點在于實現(xiàn)學生全過程的高階參與和對教學內容的深度思考，落腳點則在于課堂高附加值的深層溢出與學生獲得[8。職業(yè)院校“金課”的建設應從系統(tǒng)的“學科知識范式”向“生活實踐范式”轉換，以行業(yè)需求創(chuàng)設問題情境，關注學生對個性化知識建構的訴求。以“線上資源 + 線下實訓 + 企業(yè)實境”三維教學設計完成課前導學、課中內化、課后拓展的閉環(huán)設計，破解“線上線下簡單疊加”誤區(qū)。以BOPPPS模型為框架，結合學前教育專業(yè)特色，提出“幼兒語言教育活動設計與指導”課程的優(yōu)化路徑（如圖1）。

（三）多維資源整合，支持個性化學習路徑生成

數(shù)智教育時代的到來讓學習資源的傳播更加多元和立體，資源聚合與知識鏈條的快速便捷傳播賦予了學生無邊界的學習體驗，使得學生個性化學習成為可能[10]。職業(yè)院校“金課”的建設改變以往的學習路徑，學習資源將不再拘泥于課堂內，更要鏈接行業(yè)企業(yè)，打破時空，拓寬學習渠道，實現(xiàn)資源聚合。

首先，以產教融通理念為引領，構建“校企協(xié)同開發(fā)一多維資源整合一動態(tài)優(yōu)化升級\"的虛擬仿真實訓資源庫，以學前教育專業(yè)“幼兒語言教育活動設計與指導”課程為例，形成三主體協(xié)同機制，為學生提供豐富的學習資源和實踐機會，提升教學質量，滿足行業(yè)需求。例如，校企協(xié)同組建團隊，院校主體的校內學前教育專業(yè)教師負責課程內容的規(guī)劃和教學資源的設計，學校信息技術人員負責虛擬仿真實訓平臺的技術支持和維護；行業(yè)主體的幼兒園名師提供典型教學案例與實操反饋，早教機構導入行業(yè)標準與前沿需求；技術主體的校外企業(yè)技術顧問提供虛擬仿真實訓資源的開發(fā)和優(yōu)化，確保校內外資源的科學和實用性。基于此，教師輸入和輸出豐富的教學資源，用于課堂教學和學生實訓指導；學生在虛擬幼兒園教室中觀摩和分析真實的幼兒語言活動場景，練習語言表達和教學技巧，提高教學技能；幼兒園和早教機構收集真實的幼兒語言教學案例，利用資源庫豐富新手教師培訓資源，提高新手教師實際操作能力，助力其快速適應工作崗位。

環(huán)節(jié) 步驟 內容← ↓ ↓g-in 創(chuàng)設真實職業(yè) Y 生← 一T 知識目標：掌握《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》語言領域核心經(jīng)驗。目標 明確能力導向 》能力目標：能設計符合幼兒認知特點的語言活動方案Objective 目標 》素資話：論、敘講述活動教育觀，具備家園1 一 共育溝通能力。前測 精準診斷學習 線上測試：通過問卷星調研學生對“語言核心經(jīng)驗\"的

Pre-assessment 起點 》實踐觀察：分析學生試講視頻中的\"提問開放性”“回應等待時間”等關鍵行為。虛擬仿真：使用MR技術模擬“幼兒敘事性講述\"情境。7 微格演練：小組合作設計“辯論活動：晴天好還是雨天好”，AI系統(tǒng)自動生成《互動有效性分析報告》。參與式學習 虛實融合的 》校企聯(lián)動：在合作幼兒園開展\"語言活動日”，完成真

ParticipatoryLearning 能力鍛造 實任務（如\"設計入園適應期語言游戲\"）創(chuàng)新工坊：開發(fā)\"會說話的繪本\"等數(shù)字化資源，參與√ 行業(yè)競賽。過程性數(shù)據(jù)：采集虛擬仿真系統(tǒng)操作記錄 （如\"師幼互后測 多維度能力 動頻次\"）。

Post-assessment 驗證 》終結性考核：實施 3+xⁿ 模式（3項核心任務 +1 項拓展任務），如\"設計并實施一節(jié)語言活動 + 撰寫反思報告← ？總結 反思與迭代 專 學生使用“SWOT分析表”總結自身能力發(fā)展。Summary 優(yōu)化 教師結合AI診斷報告，調整下一輪教學重點。

其次，利用活頁式教材與在線資源的動態(tài)互補，輔助學生個性化學習。教學團隊制作微課視頻，介紹幼兒語言活動的性質、目標和內容，幫助學生快速掌握課程要點。同時，自制活頁式教材，將項自化的教學內容以工作任務書呈現(xiàn)；預留空白頁用于補充新的教學方法，學生也可將語言活動設計方案插入教材活頁，定制個人教材；功能插頁采用思維導圖總結教學要點，輔助學生學習。此外，通過AR技術，將幼兒語言活動的圖片、視頻等資源與教材結合，學生掃描教材中的二維碼即可觀看；構建在線測試機制，通過微課平臺檢驗學生的學習效果。

（四）構建“三體一性”評價新生態(tài)，健全混合式“金課”評價體系

唯有打破標準化桎梏，構建主體協(xié)同、場景融合、數(shù)據(jù)貫通、個性增值的評價新生態(tài)，實現(xiàn)“數(shù)據(jù)驅動、產教融合、終身跟蹤”的評價新范式，才能使“金課”之“金”落到學生全面發(fā)展上。

首先，實現(xiàn)評價主體角色分工，建構協(xié)同機制。學校教師、行業(yè)企業(yè)導師、學生三方共評，雙師聯(lián)席評議，學生通過成長檔案袋提高自身的反思實踐能力。例如，“幼兒語言教育活動設計與指導”課程中，學校教師制定語言活動設計評分細則，自動評閱線上理論測試和學生模擬教學；行業(yè)企業(yè)導師以《師幼互動質量觀察量表》通過線下學生實習體驗進行組織能力的評價；學生通過《語言活動實施效能自檢表》構建成長檔案袋，形成反思日志。

其次，構建智能化評價體系，評價過程精準化。將虛擬場景、實訓場景、真實場景三種場景鏈嵌入評價，例如MR繪本情境模擬教學，AI分析語調情感；運用微格教室進行語言活動試講，教師后臺監(jiān)測，關注學生整體教學水平；將優(yōu)化后的校內實訓在幼兒園真實場景中實踐，進行個性化指導。此外，憑借數(shù)據(jù)貫通實現(xiàn)全流程智能化診斷，通過MO0C平臺、虛擬仿真系統(tǒng)等在線學習數(shù)據(jù)分析微課重復觀看段落、討論區(qū)發(fā)言質量識別學生認知差異；利用智能錄播系統(tǒng)、語音分析工具等實訓表現(xiàn)數(shù)據(jù)分析提出開放性問題數(shù)量、等待應答時長；根據(jù)幼兒園智能觀察設備、幼兒語言評估系統(tǒng)等崗位實踐數(shù)據(jù)評估幼兒平均語句長度（MLU）、新詞匯使用頻率，驗證教學活動有效性，反哺課程設計。

最后，關注個性化增值評價，彈性支持學生發(fā)展。建立系統(tǒng)立體的評價方案，將課內外、校內外的課程與實訓內容融入評價體系。例如，學生參加各類技能競賽、行業(yè)企業(yè)真實項目等，形成成長型評價報告，通過“數(shù)字畫像”預測學生的職業(yè)傾向，為其職業(yè)生涯規(guī)劃做好鋪墊；對接“學分銀行”，將課程評價結果轉化為可累積和轉換的學分。此外，教師在評價學生學習效果時可從個性特征、知識分析、行為分析、學習體征、社交特征等多維度重設評價模式，實現(xiàn)“數(shù)字畫像 + 能力圖譜”的個性化學習路徑。

高職學前教育專業(yè)混合式“金課”建設需直面“形式化”與“滯后性”雙重挑戰(zhàn)，以產教融合重構內容生態(tài)，以技術賦能深挖育人規(guī)律，以評價改革倒逼教學創(chuàng)新，實現(xiàn)“人人有路徑、步步有反饋”的精準成長。未來將依托校企合作建立“崗位能力雷達系統(tǒng)”，實時捕捉行業(yè)新趨勢，動態(tài)調整課程內容，將混合式教學嵌入學前教育專業(yè)核心能力培養(yǎng)全鏈條，輸出“用得上、留得住、發(fā)展好”的學前教育人才，真正實現(xiàn)“虛”與“實”、“舊”與“新”、“教”與“育”的辯證統(tǒng)一，實現(xiàn)“做中學、學中做”的理實一體化教學，促進個性化學習與工匠精神培養(yǎng)的融合，實現(xiàn)混合式“金課”對職業(yè)教育質量提升的乘數(shù)效應。

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