《林教頭風(fēng)雪山神廟》：四種視角，打開小說情節(jié)解讀之窗

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-3963（2025）05-0015-03

在統(tǒng)編版高中語文教材中，收錄了不少古今中外的小說作品。這些小說作品都通過情節(jié)的展開來塑造人物形象、反映社會風(fēng)貌、表達(dá)時代主題。深度解讀小說情節(jié)，有助于學(xué)生整體把握小說內(nèi)容，全面理解小說主題意蘊。然而，在解讀情節(jié)時，教師習(xí)慣圍繞“情節(jié)六要素”進(jìn)行分析，這容易導(dǎo)致小說情節(jié)解讀固定化，難以突破傳統(tǒng)解讀的思維局限。筆者以《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文教學(xué)為例，從讀者、教師、學(xué)生和作者四個角度出發(fā)，嘗試多角度解讀小說情節(jié)。

一、以讀者身份解讀情節(jié)：初讀情節(jié)

初讀小說時，教師以讀者身份進(jìn)行閱讀，可以直觀感知小說的內(nèi)容，發(fā)表個人的見解和體會。這種不借助任何參考書籍和工具，不摻雜任何功利性目的，靠直覺理解小說內(nèi)容的方法，賴瑞云教授稱它為“直覺體悟法”，也有人將其理解為“素讀”。如《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文，教師以讀者身份初讀情節(jié)時，若能用自己的語言復(fù)述小說情節(jié)，就達(dá)到了初讀的目的。除了復(fù)述情節(jié)外，教師還要對小說中的疑難點、語言特色和寫作手法等方面進(jìn)行簡要點評，以便進(jìn)一步增加教師對文本的主觀理解，為品讀小說情節(jié)奠定堅實的基礎(chǔ)。

二、以教師視角解讀情節(jié)：細(xì)讀情節(jié)

從教師視角出發(fā)，在初讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行情節(jié)細(xì)讀。孫紹振教授曾說：“作為語文教師，就應(yīng)該具備一種分析關(guān)鍵細(xì)節(jié)蘊含的潛在意味的能力。若對細(xì)節(jié)麻木不仁，就是不稱職的表現(xiàn)。”由此可見，語文教師應(yīng)具有分析關(guān)鍵細(xì)節(jié)的能力。一旦擁有這種能力，教師解讀情節(jié)將更有深度。因此，教師可以情節(jié)為軸心點，密切關(guān)注與情節(jié)相關(guān)的人物、環(huán)境和物象等細(xì)節(jié)，采取對比法、還原法、矛盾法和提領(lǐng)法等有效方法，細(xì)讀小說情節(jié)。

（一）比較法

比較法較為常見，易于操作。教師解讀小說時，可以進(jìn)行求同比較、求異比較和相似比較等。在本課中，教師可以采取“求異比較法”，將“聽到陸虞侯等人對話前”和“聽到陸虞侯等人對話后”的情節(jié)進(jìn)行對比，由此發(fā)現(xiàn)林沖性格的前后差異：不知真相前，面對高太尉等人的陷害，林沖委曲求全，多次忍辱負(fù)重，不輕易反抗；聽到真相后，林沖希望破滅，反抗意識覺醒，被逼拿起武器刺向仇敵。教師通過引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行“求異比較”，把握林沖性格的復(fù)雜性。

（二）還原法

還原法，簡言之就是把被描述對象的客觀原狀還原出來，與作品世界比較，看看客觀原狀進(jìn)入作品后發(fā)生了什么改變，由此發(fā)現(xiàn)作品的思想傾向、情感特征、表達(dá)的重點和特點。教師解讀情節(jié)時，通過想象和推測，嘗試還原當(dāng)時人物的語言、動作、心理狀態(tài)或者整個事件的前因后果。在《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文中，林沖跟李小二說明來滄州的原因：“我因惡了高太尉，生事陷害，受了一場官司，刺配到這里。”他為何如此謹(jǐn)慎？通過還原當(dāng)時林沖的處境，答案便不言而喻。一方面源于林沖身份發(fā)生了變化。沒獲罪前，他曾是東京八十萬禁軍教頭，武藝高強，家庭美滿。后來因為高太尉的干兒子高衙內(nèi)調(diào)戲林娘子沒有得逞，在高太尉的默許下，高衙內(nèi)設(shè)計陷害林沖，使他持寶刀誤入軍事禁地白虎堂，由此獲罪。此時，林沖是刺配滄州的犯人，不能因一時口舌之快引來禍端，所以他言語必然謹(jǐn)慎。另一方面，林沖對當(dāng)時的統(tǒng)治者仍然心存幻想。他稱自己是“惡了高太尉”，把錯誤歸結(jié)在自己身上，既不得罪高太尉等人，又希望忍氣吞聲能換來回家團(tuán)圓的結(jié)果。通過還原林沖的處境，可以發(fā)現(xiàn)林沖委曲求全的性格，還能看出林沖的想法有些單純幼稚：高太尉等人多次加害于他，而他卻想靠“忍”解決問題。殊不知，對仇敵一再忍讓等于把自己推向懸崖峭壁。稍有不慎，便是死路一條。很顯然，和李小二對話之時，林沖還未真正認(rèn)清這一點。

（三）矛盾法

矛盾法就是要發(fā)現(xiàn)和抓住作品內(nèi)部的矛盾并深入分析，以揭示作品的奧秘。在解讀小說時，教師要善于發(fā)現(xiàn)情節(jié)的矛盾處。在矛盾處進(jìn)行設(shè)問，容易激發(fā)學(xué)生的求知欲。小說中林沖的矛盾點在于“要不要殺陸虞侯”。林沖從李小二口中得知陸虞侯要謀害自己，他非常憤怒，專門去街上買了把解腕尖刀，想要“教他骨肉為泥”。可是后來“街上尋了三五日，不見消耗，林沖也自心下慢了。”林沖為何找不到仇人就松懈下來？這很奇怪。況且林沖武藝高超，真要和陸虞侯進(jìn)行武力交鋒，陸虞侯只能是他的手下敗將。可林沖沒過幾天就停下來，只能說明他在“要不要殺陸虞侯”這一問題上，內(nèi)心充滿矛盾：如果殺了陸虞侯，高太尉等人追究下來，自己會罪加一等；如果不殺陸虞侯，自己又始終提心吊膽，不能安穩(wěn)度日。教師可抓住林沖的這種矛盾心理，帶領(lǐng)學(xué)生深人分析情節(jié)因果，進(jìn)而探究林沖一再忍讓的原因。

（四）提領(lǐng)法

江蘇省特級教師薛法根這樣定義“提領(lǐng)法”：“這個‘領(lǐng)’就是‘衣領(lǐng)'，就是文本那個牽一發(fā)而動全身的‘關(guān)鍵處’，即詩歌的‘詩眼’，文章的‘文眼’。”教師解讀小說時，要抓住關(guān)鍵處進(jìn)行反復(fù)研讀。在《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文中“風(fēng)雪”是文章的關(guān)鍵。解讀“風(fēng)雪”時，不僅要解讀“風(fēng)雪”描寫手法之精彩，還要解讀“風(fēng)雪”的深層含義。“風(fēng)雪”原本預(yù)示林沖個人之“風(fēng)雪”即將到來。因為他即將面臨大雪封山、食物斷絕的困境。對普通人來說，這困境是無法破解的。沒料到，林沖選擇去市井沽酒，在沽酒處喝了熱酒吃了熟牛肉，又買了一葫蘆酒和兩塊牛肉，暫時破解了風(fēng)雪天無法生火做飯的生存困境。回來時發(fā)現(xiàn)風(fēng)雪壓塌了草料場，生存困境再次出現(xiàn)。林沖不得已前往山神廟，在山神廟里留宿過夜，生存困境又暫時得以化解。正要為林沖感到慶幸之時，他在山神廟里聽到真相，讓他再次陷入生存困境：原來陸虞侯等人蓄謀已久，在風(fēng)雪天放火燒掉了草料場，想趁機燒死林沖。如果他死里逃生，也犯下了看管不力、火燒大軍草料場的罪名，一樣死罪難逃。“風(fēng)雪”對于林沖不僅是生存的危機，更是生死存亡的危機。所以林沖最終選擇在風(fēng)雪夜手刃仇敵，逃離山神廟。“風(fēng)雪”推動著小說情節(jié)的發(fā)展，也塑造了林沖的多重形象。此前，林沖的性格特征一讀便知，缺少變化;經(jīng)歷了“風(fēng)雪”之后，林沖的性格變得復(fù)雜，充滿矛盾，更加真實和立體。

以上解讀方法，從細(xì)節(jié)出發(fā)，能夠深入分析小說的情節(jié)，領(lǐng)會作者的苦心構(gòu)思，明晰作者的寫作邏輯，提升教師的小說文本解讀能力。

三、以學(xué)生視角解讀情節(jié)：深讀情節(jié)

解讀情節(jié)時，教師不能只站在讀者和自己的視角去分析小說，這樣容易和學(xué)生產(chǎn)生距離感。在課堂中，學(xué)生才是教學(xué)活動的主體。教師要站在學(xué)生的視角解讀小說，幫助學(xué)生搭建理解小說文本的橋梁

學(xué)生在九年級時曾閱讀《水滸傳》整本書，也讀過《林教頭風(fēng)雪山神廟》。而統(tǒng)編版高中語文必修下冊將它單獨編成一篇課文，編者的意圖很明顯：學(xué)生需要在已有整本書閱讀的基礎(chǔ)之上，深入分析情節(jié)，概括林沖復(fù)雜的性格，理解“官逼民反”的主題

解讀《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文時教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生圍繞“官逼民反”的主題進(jìn)行思考。比如，“高太尉等人是如何步步緊逼的？林沖是如何一忍再忍的？林沖一忍再忍的結(jié)果如何？為什么是‘官逼民反'？”學(xué)生提出這些問題后，教師要引導(dǎo)學(xué)生在探討中找出答案：原來林沖之所以一忍再忍，是因為他幻想將來能回家團(tuán)圓。然而等待他的卻是仇敵步步緊逼，欲取其性命。林沖得知真相后，幻想破滅。在被逼無奈之下，最終選擇手刃仇敵。

深入解讀之后，學(xué)生得以逐漸看清當(dāng)時官府的真面目：統(tǒng)治階級的黑暗腐敗，得勢官員仗勢欺人、草菅人命。像林沖這種有武藝傍身的八十萬禁軍教頭也不能幸免，更別提普通老百姓了。學(xué)生借助已有認(rèn)知水平解讀到此處，也就能真正理解小說“官逼民反”的主題了。

以學(xué)生視角解讀小說情節(jié)內(nèi)容，教師不再是課堂的主導(dǎo)者，而是課堂的設(shè)計者、引導(dǎo)者，學(xué)生才是真正的學(xué)習(xí)主體。將解讀小說文本的話語權(quán)交給學(xué)生，傾聽學(xué)生的解讀，必要時教師進(jìn)行點撥或者補充，這種方式真正體現(xiàn)了“以生為本”的教育理念，也能夠讓學(xué)生在解讀中更清晰地了解小說的情節(jié)，理解小說的主題。

四、以作者身份解讀情節(jié)：精讀情節(jié)

孫紹振教授提出了一種小說解讀的方法：“以作者身份和文本對話。”教師以作者身份對話文本時，應(yīng)該關(guān)注情節(jié)設(shè)置的巧妙，洞悉作者的創(chuàng)作深意。

以作者的身份和文本對話，會發(fā)現(xiàn)作者在小說中建構(gòu)的一系列情節(jié)內(nèi)容，包括林沖遇見李小二、接管草料場、閉門沽酒和手刃仇敵等，每一個情節(jié)都經(jīng)過作者的精細(xì)加工，絕無閑來之筆。如果調(diào)換順序，林沖的形象就會隨之改變，情節(jié)就不再真實合理，解讀時就容易偏離作者的初衷，出現(xiàn)錯誤解讀的情況，

教師不僅要以作者身份細(xì)讀情節(jié)，還要鼓勵學(xué)生“站在作者的角度”和文本對話，考慮作者為什么這樣寫，建立學(xué)生和文本的關(guān)聯(lián)，拉近學(xué)生與文本的距離。學(xué)生可能會提出一系列問題，諸如：“林教頭得知真相后，作者為什么不讓他繼續(xù)忍下去？作者為什么要安排他在風(fēng)雪天殺敵，而不是在其他時候殺敵？這樣安排有何用意？”當(dāng)學(xué)生站在作者的角度去提出這些問題時，他們開始成為小說情節(jié)的研究者，他們的思維方式也隨之發(fā)生改變，即能夠帶著批判的眼光去分析和評價小說的情節(jié)。因此，以“作者”視角對話小說文本，能夠轉(zhuǎn)換教師解讀視角，建構(gòu)學(xué)生的小說知識系統(tǒng)，提高學(xué)生的批判性思維水平，拓寬學(xué)生思維的廣度和深度。

綜上所述，教師在解讀小說時，可以從讀者、教師、學(xué)生和作者四種視角去解讀小說的情節(jié)。情節(jié)作為小說三要素之一，教師必須在深入解讀中找準(zhǔn)作者的創(chuàng)作意圖，看到情節(jié)的突轉(zhuǎn)之處，發(fā)現(xiàn)情節(jié)的曲折之美或平實之美。同時，教師要根據(jù)不同的小說內(nèi)容，找到合適的解讀視角，并采用不同的解讀方法解讀小說情節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生挖掘小說情節(jié)的深層意蘊，促進(jìn)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新思維的發(fā)展。

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[4]孫紹振.以作者身份與文本對話[J].語文建設(shè)，2014（7）：11.

【基金項目：本文系2023年度基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升研究中心項目“中學(xué)語文文本解讀的理論與方法研究”的研究成果，項目編號為WKJDJSZD23001】

作者簡介：

潘春麗（1990一），女，維吾爾自治區(qū)昌吉學(xué)院在讀研究生，主研方向為語文學(xué)科教學(xué)。

王志萍（1972一），女，維吾爾自治區(qū)昌吉學(xué)院教授，博士，主研方向為中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)。