初中生物學社會性科學議題教學探究

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）06-37-04

《義務教育生物學課程標準（2022年版）》要求學生“能夠運用科學思維，探討真實情境中的生物學問題，參與社會性科學議題的討論”。這強調學生應在掌握基本生物學概念和規律的基礎上，將科學知識遷移至現實社會情境中，從而形成一定的科學決策與理性判斷能力。社會性科學議題作為連接科學知識與社會現實的重要橋梁，具有情境性、爭議性、決策性的特點，將其應用于初中生物學教學中，能促進學生理解科學本質與建構科學態度，提升學生的社會責任感。[]將社會性科學議題融入初中生物學教學中，強調生物學知識與社會、倫理、經濟、環境等多個要素交織，要求學生在多元視角中綜合應用生物學知識，權衡利益沖突，作出合理判斷。[2]教師應選擇與初中生物學內容高度契合的社會性科學議題，結合課堂討論、證據評價、情境決策等多元教學策略，培養學生的批判性思維、科學推理能力、社會責任感。基于此，本文從理論概念界定入手，結合教學實際提出四項實施原則，設計可操作的教學策略，旨在促使學生在真實復雜情境中建構生物學知識網絡，深化對生物科學與社會發展互動機制的理解，最終提升生物學核心素養。

一、初中生物學社會性科學議題教學的概念界定

初中生物學社會性科學議題教學以初中生物學核心知識為基礎，涵蓋細胞、遺傳、生態等多個核心模塊，并緊密關聯社會公共事務，如轉基因食品安全性討論、抗生素濫用防控等。該教學模式要求學生在決策過程中綜合考慮科學依據、倫理價值、經濟成本等多元因素。與普通生物學問題不同，初中生物學社會性科學議題的解決并非依賴單一的科學邏輯推導，而是需要學生在科學知識的基礎上，關注社會背景下的多元訴求，權衡不同因素以形成合理的決策。

初中生物學社會性科學議題有三個特征。一是學科關聯性，其內容始終緊密圍繞初中生物學核心概念展開，以學科知識為根基，從而確保討論始終圍繞生物學本質進行。例如在探討抗生素濫用防控問題時，學生需運用微生物學、遺傳學等相關知識，理解抗生素的作用機制和濫用可能導致的耐藥性問題，從而為后續的討論提供科學依據。二是社會爭議性，議題需涉及多元利益主體的沖突。例如在社會實踐中，一些不良企業為追求經濟效益而忽視生態影響，公眾因認知差異對新技術持有不同態度，政府需在發展需求與社會公平之間尋求平衡。不同主體的利益訴求和價值取向相互碰撞，構成議題的爭議內核。三是決策開放性，初中生物學社會性科學議題的解決需綜合科學證據、倫理考量、社會需求等多種因素。例如在轉基因食品安全性討論中，科學證據表明轉基因食品在營養成分和安全性方面與傳統食品無顯著差異，但倫理考量涉及對自然規律的尊重和對未知風險的擔憂，社會需求則關注公眾的知情權和選擇權。不同權重的因素組合會形成不同的結論，因此不存在絕對正確的決策，只有更合理的權衡方案。這一過程可有效培養學生的決策能力和綜合素養。

二、初中生物學社會性科學議題教學的實施原則

（一）情境真實性原則

情境真實性原則是初中生物學社會性科學議題教學的基礎。該原則強調教師要通過真實的社會情境降低學生的認知門檻，從而使學科知識與生活經驗產生緊密聯結。在教學實踐中，情境真實性原則要求議題需直接來源于區域生態保護、公共衛生管理等現實社會中的生物相關事件，從而能充分體現社會性科學議題科學與社會交織的本質特征。學生通過代人真實情境，能切實感知生物學知識的社會應用價值，進而由真實需求驅動學習動機；教師通過引導學生將學科知識與現實情境相結合，幫助學生深刻理解生物學知識和敏銳洞察社會問題，從而為后續的深入學習奠定堅實基礎。

（二）視角多維性原則

視角多維性原則的確立是因為議題本身的復雜屬性，即議題既涉及科學規律的應用，還關聯社會系統的運行邏輯。在教學過程中，教師要引導學生突破單一科學視角的局限，從多個維度展開分析。具體而言，科學維度聚焦于生物學知識的應用，如生態平衡原理在實際問題中的體現；倫理維度關注生命價值觀的滲透，如在社會決策中體現對生物權利的尊重；經濟維度則考量成本與效益的平衡，如技術推廣所需的社會投入及其預期收益；法律維度則審視政策規范及其約束性，如生物技術應用所面臨的法規限制。多重視角的交織能夠更全面地呈現議題的本質。在教學實踐中，教師通過設計多樣化的教學活動，引導學生從不同維度思考和分析議題，幫助學生學會綜合運用多學科知識，從而形成全面、系統的思維方式。

（三）論證思辨性原則

論證思辨性原則是初中生物學社會性科學議題教學的核心支撐。該原則的核心在于將論證作為議題討論的核心環節，學生以實驗數據、觀察記錄等生物學事實為基礎提出主張。同時，學生通過邏輯推理反駁他人觀點，使討論過程成為證據一主張一推理的動態建構過程。在教學過程中，教師需注重引導學生基于證據進行推理和論證，鼓勵學生提出自己的觀點，基于合理的邏輯進行闡述。此外，教師通過營造開放、包容的課堂氛圍，使學生在論證思辨中不斷深化對議題的理解，培養學生的科學思維和批判精神。

（四）實踐參與性原則

實踐參與性原則源于知行合一的教育理念，即知識的理解與價值觀的形成，最終需通過實踐行動得以內化與外顯。該原則的核心在于突破課堂討論的邊界，將議題探究延伸至真實的社會場域。學生不能只是在教室中分析問題，還需要以行動者的身份參與社會事務，如通過信息傳播、政策建議等方式促進議題相關問題的改善。對于學生而言，親歷性體驗比單純的理論討論更能深化他們對議題復雜性的理解，同時激發“我能為社會做些什么”的責任意識。在教學實踐中，教師通過積極引導學生將課堂所學與社會實踐相結合，鼓勵學生參與社會調研、社區服務等活動，使學生在實踐中感受科學知識的力量和社會價值。

三、初中生物學社會性科學議題教學策略

（一）錨定真實情境，激活學生探究議題內驅力

在生物學教學中，錨定真實情境的核心在于將社會性科學議題的社會性與真實性深度融合，教師可以以學生的生活經驗為基礎，根據當前社會發展的熱點話題，結合教材內容為學生提供一個真實的問題情境，構建知識一生活一社會的聯結路徑。[3]在教學實踐中，教師可挖掘當地與生物相關的社會熱點問題，使社會性科學議題與學生的生活空間直接關聯，從而增強學生對情境的代入感。同時，教師可以通過引入學生日常可觀察到的生活場景，如社區綠化帶植物種類的變化等，將抽象的生物學概念具象化為可感知的生活現象，從而使學生能從身邊的小事出發，理解生物多樣性的重要性。此外，教師還可以通過合理利用新聞報道、紀錄片等真實素材，補充學生在課堂難以直接接觸到的宏觀議題，從而幫助學生從更宏觀的角度理解

保護生物多樣性的意義。

例如在魯科版初中生物學八年級下冊第九單元“生物的多樣性及其保護”教學中，教師可在課程起始階段，展示本地生態環境局最新發布的區域生物多樣性調查報告，重點呈現與學生生活區域直接相關的真實信息，引發學生關注。教師可引導學生回憶日常觀察，詢問學生在最近前往濕地公園時，是否注意到湖邊植物與三年前相比的變化。在學生回答后，教師通過播放《濕地上的城市》紀錄片片段，讓學生思考“濕地保護與城市開發”的爭議。在紀錄片片段中，開發商提出“填埋部分濕地建設商業綜合體以提升區域經濟”，而環保組織則強調“濕地是‘城市之腎’，能調節氣候、凈化水質”，兩種立場的沖突進一步強化情境的真實性與復雜性，使學生能從不同角度思考問題。基于上述情境，教師可提問：“濕地面積減少與區域生物多樣性調查報告中提到的‘生物多樣性下降’之間可能存在什么聯系？”“這種變化會對我們的生活產生哪些具體影響？”該問題引導學生將觀察到的現象與學科知識建立聯系，并關聯七年級下冊第四單元第七章“人類活動對生物圈的影響”的知識。最后教師可提問：“如果由你來協調開發與保護，你會優先考慮哪些因素？”該問題指向社會性科學議題的決策開放性特征，可引導學生從更宏觀的角度思考問題。

（二）搭建視角支架，培養學生科學決策勝任力

在當今快速發展的社會中，培養學生的科學決策勝任力是教育的重要目標之一。這需要學生突破單一視角的局限，從多維度系統地分析社會議題。對此，教師可通過搭建視角支架，借助結構化工具幫助學生掌握多維度分析的方法，為學生提供清晰的思考框架，使其能從科學、倫理、經濟、法律等多個維度對問題進行深入剖析。

例如在“生物的多樣性及其保護”單元教學中，教師可圍繞“是否在本地濕地引人外來速生植物以恢復生態”議題展開教學。在課程開始階段，教師向學生呈現背景信息：本地濕地因污染導致原有優勢物種大量死亡，生態修復迫在眉睫。某科研團隊提出引入外來速生植物——互花米草。該植物具有生長快、固土能力強的特點，但環保組織質疑其擠占本地物種的生存空間。為幫助學生系統地分析該問題，教師可通過發放多維分析表，包含科學、倫理、經濟三個核心維度，并詳細說明填寫要求。在科學維度上，學生需結合教材中生物分類和生物的多樣性知識，分析互花米草與本地蘆葦的分類差異以及物種人侵對生態系統多樣性的影響。在倫理維度上，學生可通過思考人類是否有權為自身利益改變自然物種分布的倫理問題。在經濟維度上，學生可對比種植互花米草的成本與濕地生態服務功能的經濟價值。接著，學生可以小組為單位展開探究。在探究過程中，第一組學生查閱《中國外來入侵物種名單》，發現互花米草已被列入第一批名單。學生通過結合教材中生物分類的知識，推斷互花來草與本地蘆葦存在生態位重疊的可能性。第二組學生通過引用教材中生物多樣性的間接價值內容，提出如果互花米草破壞原有生態系統，會導致更嚴重的環境損失。第三組學生通過本地市政預算數據計算，發現種植互花米草的初期成本比恢復蘆葦低 30% ，但會額外增加長期監測防擴散的費用。在小組匯報環節，學生通過將收集到的信息填入多維分析表，如在科學維度上標注存在物種入侵風險，在倫理維度上標注可能違背保護本地生物原真性的原則，在經濟維度上標注短期成本低但長期風險高。此外，教師在學生匯報后，需引導學生對比不同維度的結論。科學與倫理維度均指向謹慎引入，而經濟維度則存在短期利益與長期風險的矛盾。此時，學生可通過結合教材中保護生物多樣性需兼顧科學性與可持續性的核心觀點，提出折中方案：先小范圍試種互花來草，同時同步開展本地蘆葦的人工培育，若試種期間未出現入侵現象則逐步推廣，若發現風險則立即停止并優先恢復本地物種。

（三）開展論證對話，深化學生科學思維批判性

開展論證對話的核心在于將科學論證作為議題探究的核心環節，教師通過組織結構化的論證活動，引導學生從簡單的陳述觀點進階為基于證據的理性推理。在教學實踐中，教師可通過引入CER模式（主張一證據一推理)，為論證活動建立清晰的邏輯框架。CER模式要求學生在提出主張時，通過以生物學知識為支撐，確保主張具有科學依據；在反駁觀點時，需運用數據進行驗證，從而避免主觀臆斷。

例如在“生物的多樣性及其保護”單元教學中，教師可圍繞“是否拆除濕地中的人工堤壩以恢復自然生態”議題展開論證活動。在課程前期，教師可通過明確議題背景，引導學生了解當地因修建人工堤壩而導致濕地的生態變化，以及環保組織和水利部門在這件事上存在的分歧。在此基礎上，教師宣布規則并要求學生采用CER模式進行論證，主張需關聯教材中生態系統的結構與功能知識，證據需為可驗證的數據，推理需說明證據如何支持主張。在該模式中，學生能更加系統地進行科學論證，避免隨意性地表達觀點，從而培養科學思維。為激發學生多視角的思維碰撞，教師可設置正方、反方、中立評估組等角色，通過角色分工讓學生從不同角度思考問題。正方聚焦議題的積極影響，反方挖掘潛在風險，中立評估組則負責評估雙方證據的有效性。在上述議題論證活動中，正方學生可查閱官方文件，發現拆除堤壩的實驗區中白鷺重新出現的現象，并結合教材中生物分類知識提出主張，即拆除堤壩能夠恢復適合白鷺生存的淺水環境，從而提升物種多樣性。反方學生可引用水利部門的數據，指出拆除堤壩會導致水位變化，進而影響沉水植物的生存，并結合教材中生態系統的穩定性知識，反駁正方的觀點，即拆除堤壩會破壞現有沉水植物群落，影響生態系統多樣性。正反雙方的激烈辯論，以及中立評估組對證據有效性的核查，使學生在多視角的碰撞中不斷深化對問題的理解，從而進一步提升批判性思維能力。

（四）鏈接社會行動，強化學生責任意識實踐性

科學知識與社會行動相結合的核心在于將議題探究轉化為具有實際操作性的社會行動，使學生在決策一實踐一反饋的完整閉環中，深刻體會科學知識對社會的深遠影響。教師可通過設計遞進式的議題、行動路徑，以及提供行動支持工具和建立聯動機制等舉措，有效落實該策略。

例如在“生物的多樣性及其保護”單元教學中，教師可圍繞“如何提升本地濕地生物多樣性”核心議題，組織學生開展一系列具有實踐性和創新性的社會行動。在教學前期，學生通過分組開展調查實踐。其中，A組學生利用周末時間前往濕地進行實地觀察，運用掌握的生物分類方法，對植物和鳥類進行詳細記錄。學生可通過區分蕨類植物和被子植物，觀察鳥類的喙形以判斷其食性，并最終繪制出濕地生物分布熱力圖；B組學生則查閱本土生態保護規劃，整理濕地保護政策空白點，如發現當前政策中尚未明確外來物種防控的責任主體。在行動實施與推廣階段，學生分組開展社會行動。A組學生攜帶濕地生物分布熱力圖走訪本地生態環境管理部門，提出在生物密集區設立生態緩沖區的建議。該建議的提出基于實地調查結果，旨在通過設立生態緩沖區，減少人類活動對生物密集區域的干擾，從而保護濕地生物的棲息環境。B組學生聯合社區舉辦濕地保護開放日，通過展示生物分類手卡和多樣性價值海報，向居民普及濕地保護知識。其中，生物分類手卡以簡潔明了的方式，展示濕地常見生物的分類特征；多樣性價值海報引用教材中關于濕地直接價值和間接價值的內容，幫助居民更直觀地理解濕地保護的重要性。在反饋與改進階段，學生對行動的實施效果進行全面評估，并根據反饋信息對行動方案進行優化調整。

四、結語

初中生物學承擔著培養學生科學精神、生命觀念、社會責任感的多重使命，將社會性科學議題系統融人生物學教學，不僅能夠拓展學生知識應用的廣度，而且能夠深化學生將科學探究與社會決策相結合的深度。通過將顯微觀察與廣角視野相結合，立足具體知識建構，圍繞學科概念之間的關聯性和系統性展開深度學習，有助于學生在復雜社會背景中理性思考生物學問題，培養以科學證據支撐公共議題決策的能力。未來，初中生物學社會性科學議題教學可進一步打破學科邊界，促進科學素養與人文素養、社會責任與創新精神的協同培養，使學生能在復雜多變的社會環境中，以生物學視角洞察生命現象、以科學方法解決社會問題、以公民意識參與公共事務，從而實現立德樹人的根本任務，為培養具有科學素養、創新能力、社會擔當的未來公民奠定堅實基礎。

【參考文獻】

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