小學語文教學中學生專注力和表達習慣的培養研究

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）06-49-04

專注力作為學習活動的基礎，是學生保持注意集中、完成任務效率和參與課堂活動的核心心理特質；表達習慣則是學生語言思維與情感表達的具體體現，直接影響學生語言的條理性、邏輯性和情感豐富度。在課程改革背景下，專注力和表達習慣的培養已成為小學語文教學的重要目標。由于語文教學內容的復雜性和學生身心發展階段的特殊性，因此對學生專注力和表達習慣的培養需要更加科學化和系統化的策略支持。基于此，本文從小學語文教學實際出發，深人探討學生專注力和表達習慣的培養策略。

一、小學語文教學中學生專注力和表達習慣培養的價值

小學階段是學生語言能力和思維發展的起點，此階段是培養學生專注力和表達習慣的關鍵階段。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）在“總目標”中指出：“學會傾聽與表達，初步學會用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往。”課程標準明確了小學階段培養學生專注力和表達習慣的要求價值。一方面，小學階段是學生專注力發展的關鍵時期，專注力的強弱直接影響到對語文知識理解與運用能力的強弱。語文學科對學生在閱讀、寫作等方面的集中思維有較高要求，而良好的專注力不僅能提升學習效率，還能有效幫助學生深入掌握語文知識，為其他學科的學習提供有力支持。另一方面，培養表達習慣是提升學生語言素養的有效途徑。“學生良好習慣不是與生俱來的，而是后天慢慢形成的。如何通過有效的訓練和培養，引導學生養成良好習慣，是養成教育的基本內涵和主要任務。”[1]小學語文課堂作為語言能力培養的主陣地，關注學生的表達習慣，能幫助學生厘清語言邏輯，提升思維連貫性和表達規范性。

二、小學語文教學中學生專注力和表達習慣培養的困境

（一）專注力培養的困境

小學階段是學生專注力發展的初級階段，此階段的學生易受到外界環境和自身因素的干擾。然而，在實際教學中，部分課堂教學方法較為單一、固化，缺乏對專注力培養的系統設計。有教師仍沿用以教師講解、學生聽講為主的“灌輸式”教學方式。這種單一的教學形式較難有效調動學生的興趣和注意力，特別是對于低年級學生而言，長時間的被動聽講易使其注意力分散。[2]除此之外，部分教師在課堂管理過程中對學生注意力不集中等問題的應對存在不足，未能及時調整課堂節奏或采取有效的應對策略。如當出現學生講話、做小動作等注意力不集中的情況時，教師多以簡單提醒或批評處理，而較少從教學設計層面分析學生注意力分散的原因。[3]

（二）表達習慣培養的困境

當前，部分教師對學生表達習慣培養的重視程度仍存在一定不足。首先，教師在語文課堂教學中較多關注學生對詞語、句子的理解以及文本知識的掌握，而對語言表達能力的培養常被視為次要內容，較少作為獨立的教學模塊進行系統培養。[4]此現象使學生的語言表達能力發展滯后，缺乏邏輯清晰、條理分明的表達習慣。其次，教師在教學中并未將語言表達的基本規律或思維方式納人指導體系，忽略了小學生在語言表達過程中對思維結構、語感和語言組織能力的需求，從而使語言表達教學缺乏針對性和科學性。最后，教師在課堂教學中仍沿用以教師為主導的問答式互動，學生的表達機會有限，忽視了學生在表達過程中的思維引導和語言組織訓練。

三、小學語文教學中學生專注力和表達習慣培養的策略

（一）專注力的培養策略

1.設計互動游戲，激發學生專注力

小學生專注力的提升不僅需要教師通過活動調動其興趣，還需要教師構建清晰的“引入一聚焦一強化一鞏固”游戲活動思路，持續激發學生的注意力，將其注意力自然引導到語文學習的核心任務上。首先，教師可利用多媒體工具或語言描述創設課堂情境，通過設計懸念式、啟發式的問題，激發學生的學習興趣。教師設計的問題需兼具開放性與引導性，使學生在思考中逐漸聚焦到課堂核心內容，初步集中學生注意力。其次，教師應通過設計核心游戲活動，讓學生全身心投入學習情境中。游戲活動的設計需緊扣教學目標，并具備互動性和任務導向性，使學生在動手實踐和思考分析中不斷強化專注力。最后，教師可通過競答游戲、成果展示等總結環節強化學生對課堂核心內容的記憶和運用，并鞏固其專注力。教師在設計總結環節時，應注重時間限制和任務驅動的結合，以進一步集中學生注意力。

以教學二年級上冊第22課《狐假虎威》為例，教師可設計一系列互動游戲。課堂伊始，教師可通過多媒體展示一幅老虎和狐貍在森林中的圖片，并提出啟發性問題：“誰能猜一猜，故事中這只狐貍和老虎之間會發生什么有趣的事情？”并補充設置懸念：“狐貍居然嚇退了森林里的所有動物，它是怎么做到的？”通過此問題，教師可引發學生的好奇心，迅速將其注意力集中到故事情節上。在學生自由回答后，教師順勢導入課題：“今天，我們通過學習《狐假虎威》，一起來探究狐貍嚇退動物們的秘密。”在此基礎上，教師可設計“情節還原”游戲，將課文內容劃分為五個關鍵情節，制作成卡片分發給五個小組。卡片內容包括原文語句片段和關鍵詞提示。教師將卡片順序打亂后，要求各小組根據課文內容討論每張卡片所屬的情節順序，并用自己的語言描述情節內容。例如一組學生在拿到“動物們嚇得四散奔逃”卡片后，通過閱讀課文和小組討論，確定這句話應屬于故事的結尾情節，并補充說明了對應的前后事件。通過此環節，學生可在合作中不斷聚焦課文結構，深人理解故事內容。還原游戲結束后，教師可引導學生進入“競答游戲”環節，通過搶答形式再次強化學生對課文內容的理解。教師依次提出問題，如“狐貍是如何讓老虎相信它的話的？”“故事中的‘假虎威’是什么意思？”“這個故事告訴我們什么道理？”各組學生需在規定時間內舉手搶答，回答正確的小組獲得積分獎勵。在此環節，學生通過快速回憶與作答，不僅能復習課文重點，還能進一步強化對文本的理解，同時在緊張有趣的氛圍中培養了專注力。

2．構建分層任務，延長學生專注時間

由于小學生的專注力易因學習任務相對單調或難度過高而分散，因此教師需要設計分層任務，根據學生的認知水平和課堂教學目標，逐步遞進，以延長學生的專注時間。教師可按照“基礎任務一中級任務一拓展任務”的三步遞進思路設計分層任務。基礎任務側重于學生對字詞、關鍵句子等基礎知識的掌握，任務內容簡單明了，幫助學生對課文建立初步認知并集中注意力。中級任務注重學生對課文邏輯和情感的分析理解，教師可通過梳理情節、分析人物等任務，讓學生在分析過程中保持專注，并實現從理解到應用的能力遷移。拓展任務則需鼓勵學生進行思維發散和創造性表達，教師可結合課堂內容設計遷移創新任務，進一步鍛煉學生的專注力和邏輯思維能力。

例如教學二年級上冊第4課《曹沖稱象》時，教師可設計以下層次任務：

基礎任務。首先，引導學生熟讀課文，要求學生邊讀邊圈畫課文中的關鍵詞語和重點句子，如“稱象”“刻線”“下沉”“船上堆石頭”等，并標記描寫人物對話的句子，如“船下沉得很厲害，水面到船舷的地方刻上一條線”。其次，教師提問：“文中哪些地方描述了稱象的具體方法？”引導學生重新閱讀課文并進行標記。最后，教師可出示詞語解釋任務表，要求學生獨立完成任務。 ① 找出“刻線”“下沉”的相關句子并結合上下文解釋詞義； ② 組織語言回答“為什么船下沉和刻線有關”的問題。

中級任務。完成基礎任務后，教師設計了小組合作的情節梳理任務。教師將全班分為四個小組，每組學生需聚焦一個情節片段并完成相應任務：第一組負責“父親帶象進京”，需從課文中找出相關段落，概括“帶象進京的原因”和“父親對稱象的態度”；第二組負責“眾人無法稱象”，需從課文中總結眾人提議的方法（如用秤稱或用木杠抬），并分析為什么這些方法行不通；第三組負責“曹沖稱象的方法”，需從課文中整理出稱象的具體步驟并用自己的語言復述，如“大象站船上一船下沉一刻線一換石頭到刻線位置”；第四組負責“稱象成功”，需總結稱象成功的原因并結合課文分析曹沖的性格特點，如“聰明”“善于觀察”“喜歡動腦筋”。

拓展任務。為引導學生進行發散思維與創造性表達，教師可提出問題：“如果不用曹沖的方法，還有其他方法稱大象的重量嗎？”并布置相應任務。首先，每個小組討論并設計一種新方法（如用科技工具稱重或用體積計算重量），小組需在討論中明確具體步驟。其次，將設計的新方法畫成簡圖，如“大象站在電子秤上，顯示屏顯示重量”等。最后，小組派代表展示簡圖并用自己的語言闡述稱象的方法和原理。

（二）表達習慣的培養策略

1.繪制思維導圖，厘清語言表達思路

思維導圖是幫助學生梳理文章結構、厘清語言表達思路的有效工具。教師可通過圖形化、層次化的呈現方式，引導學生逐步構建從內容理解到語言輸出的邏輯鏈條。教師可按照“搭建框架一細化內容一應用輸出”的步驟展開教學。首先，教師引導學生根據課文結構和邏輯關系，提取關鍵內容設置主要分支，包括情節發展、人物特點或中心思想，幫助學生梳理文章層次。其次，教師在邏輯框架的基礎上，引導學生結合課文細節填充具體內容，如人物行為、對話和情節細節，使思維導圖內容完整。最后，教師在思維導圖整理完成后，引導學生借助思維導圖進行復述課文、討論分析或創編故事，將思維導圖結構轉化為語言輸出，提升學生的表達條理性與邏輯性。

例如教學三年級下冊第6課《陶罐和鐵罐》時，教師可通過繪制思維導圖引導學生梳理課文邏輯，逐步構建清晰的表達框架，并通過思維導圖開展語言表達訓練。首先，教師提出問題：“陶罐和鐵罐分別有哪些特點？他們在爭論什么？”引導學生帶著問題精讀課文。其次，教師在中心主題下繪制三條主要分支，分別命名為“爭論”“共同經歷”和“最終結果”，并引導學生討論每個分支下的實際內容。最后，在框架搭建完成后，教師需繼續指導學生補充思維導圖細節。教師可提出問題：“陶罐和鐵罐在爭論中說了哪些話？”“為什么鐵罐會生銹，而陶罐能保存下來？”引導學生結合課文提取關鍵信息并完善思維導圖，最終形成《陶罐和鐵罐》思維導圖（見圖1）。

在完成思維導圖后，教師組織學生以思維導圖為依據進行語言表達練習。學生應根據思維導圖復述課文，按照“爭論一共同經歷一結果”的邏輯順序講述故事情節。在復述過程中，教師引導學生使用邏輯連接詞，如“因為”“所以”“然而”等，提升表達的連貫性。

2.開展角色扮演，增強語言表達自信

為提升學生語言表達的主動性和自信心，教師可引導學生模擬課文中的人物和情境，幫助學生在真實感和趣味性中體驗語言表達的邏輯和情感，從而逐漸克服表達中的緊張感與局限性。首先，教師根據課文內容和教學目標，選擇合適的對話、情節或事件作為角色扮演的主題，并將學生分成小組，每組明確分配具體角色和任務，使學生理解自己需要扮演的角色特點和語言表達要求。其次，教師通過語言描述、圖片或多媒體創設情境，使學生沉浸在具體情境中，感受人物情感和語言特點，確保角色扮演的內容貼近課文主題。再次，教師先示范部分對話，展示如何利用語氣、動作和語言進行生動表達；再通過練習環節幫助學生熟悉臺詞，調整語調和表情，使語言表達更加自然流暢。最后，教師利用正面反饋和鼓勵，幫助學生發現自身表達的亮點，并通過同伴評價和小組合作，激發學生的團隊意識，逐漸克服表達過程中的心理壓力，提升語言表達自信。

以教學五年級上冊第6課《將相和》為例，教師可將全班分成五組，并布置任務：第一組扮演“葡相如”，需表現他在“完璧歸趙”中的機智從容；第二組扮演“廉頗”，重點還原“負荊請罪”情節，通過低頭認錯的語氣和動作展現從傲慢到真誠的轉變；第三組扮演“趙王與群臣”，表現趙國對葡相如的倚重；第四組扮演“秦王與使者”，通過強硬語氣和姿態展現秦王的傲慢；第五組作為旁白，串聯故事情節并解說人物性格發展。在角色準備中，教師先指導“葡相如”組的臺詞和動作，強調堅定從容的語氣和冷靜的表情；指導“廉頗”組展現低頭道歉時的真誠情感；提醒“秦王”組用夸張的語調和動作突出威脅感。在表演過程中，各組依次登臺再現課文情節，旁白組補充情節解釋。表演結束后，教師需組織學生互評，并及時表揚，如“‘葡相如’組的從容表現很貼合人物性格，但語氣還可以再堅定些”。通過以上角色扮演活動，學生可深刻理解人物性格，增強其表達的條理性和自信心。

小學語文教學不僅是知識傳授的過程，而且是學生語言、思維與學習能力綜合發展的關鍵階段。通過培養專注力，學生能在課堂學習中保持穩定的注意力，深入理解語文知識，形成高效的學習習慣；通過培養表達習慣，學生的語言邏輯性和條理性得以提升，從而在語言實踐中展現更強的表達能力和思維深度。

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