思辨性閱讀與表達”學習任務群教學評價研究

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）06-81-04

“思辨性閱讀的核心理念是落實生本地位，引導學生學會質疑，進行獨立思考，助推課堂教學由‘淺入‘深’，走向精彩。”[基于此，本文從“思辨性閱讀與表達”學習任務群的內涵入手，對構建科學的“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學評價的價值進行分析，并提出了構建科學的“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學評價的策略，旨在全面實現“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學目標。

一、“思辨性閱讀與表達”學習任務群的內涵

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，“思辨性閱讀與表達”學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤問好學的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。該學習任務群主要通過深度閱讀激發學生的批判性思維能力，并將此種思維能力通過語言表達展現出來。小學階段的“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學注重培養學生思維的邏輯性、分析性和創造性。首先，邏輯性體現在閱讀與表達的全過程中，要求學生在閱讀中形成連貫的邏輯推理，在表達中保證論述的條理清晰；其次，分析性強調學生對文本內容的深入剖析，包括對文本結構、語境信息以及作者觀點的綜合分析；最后，創造性則要求學生在理解文本的基礎上，提出有價值的觀點或對文本內容進行延伸性思考。

“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學強調學生在閱讀過程中對文本進行批判性分析，對文本內容進行多維解讀，包括對顯性信息的理解以及對文本隱含意義的推理和分析；要求學生在閱讀中能夠識別作者的觀點、評價論據的合理性，并提出獨立的見解，使學生不僅能夠加深對文本的理解，還能夠形成獨立、深刻的思維模式?？傊八急嫘蚤喿x與表達”學習任務群旨在通過思辨性閱讀和表達的學習，提高學生的理性思維水平；同時也是落實“思維能力”語文學科核心素養的關鍵內容載體。[2]

二、構建科學的“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學評價的價值

（一）有利于培養批判性思維能力

構建科學的“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學評價對培養學生的批判性思維能力具有重要作用。通過科學的課堂教學評價，教師能夠引導學生從文本中發現論點，理解論據之間的聯系，形成對閱讀內容的整體性認識。同時，還能夠幫助學生辨別文本中信息的合理性和準確性，引導學生在閱讀和表達中審視隱藏的假設或偏見，從而鍛煉其理性思考能力?！八急嫘蚤喿x與表達”學習任務群教學評價的核心在于構建學生的邏輯體系，通過評價學生的思維過程和表達結構，教師可以幫助學生發現論點的邏輯漏洞或論據的支撐不足，從而促使學生在閱讀和表達中不斷完善自己的思維框架。因此，評價的介入使學生能夠更清晰地理解閱讀文本的內在邏輯，并在表達過程中注重論點的條理性和論證的嚴密性，最終實現批判性思維能力的提升。

（二）有利于提升邏輯表達水平

通過課堂教學評價，教師可以明確學生表達中的優勢與不足，幫助學生在口語表達和書面表達中逐步建立邏輯框架，從而使表達內容更具條理性和說服力?？茖W的“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學評價能夠幫助學生在表達中關注語言的內在邏輯，更加深刻地理解詞語和句子的含義，注重語言使用與思想表達之間的緊密聯系?！皹嫿ㄋ急嫘蚤喿x與表達課堂則為學生提供了深人研究、辯證學習的機會，可以反復思考詞語和句子的含義，以及它們在表達中的作用，使學生真正掌握語言運用規則，在實踐活動的輔助下實現表達能力的提高?！盵3]此外，教師可以通過評價引導學生將閱讀中的語言知識與表達實踐相結合，使學生不僅能夠提高口語表達和書面表達的質量，還能夠在復雜的語境中靈活運用語言，逐步實現從基礎語言能力向高階語言邏輯能力的轉變。

（三）有利于促進深度知識建構

知識的深度建構不僅需要學生理解文本的表層信息，還需要學生對文本深層含義進行挖掘與重組。課堂教學評價通過引導學生對文本進行批判性分析和邏輯推理，有助于加深學生對文本內容的認知，幫助學生實現知識的系統化與整合。同時，評價能夠引導學生在閱讀中發現知識的內在聯系，構建跨學科的知識網絡，實現知識遷移與創新應用。此外，將創新性思維引入課堂教學評價，能夠使學生結合自身經驗對文本進行獨立解讀，從而在閱讀與表達中不斷深化對知識的理解與運用?！霸u價與教學過程的有機結合，把教師的教學建基于實際學情之上，對提高課堂教學的質量具有重要意義?！盵4]通過基于學生實際水平的課堂評價，教師能夠設計出更加貼合學生需求的教學環節，使學生的思維品質與知識建構能力得以同步發展。

三、構建科學的“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學評價的策略

（一）聚焦批判思維，設計評價標準

在“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學評價中，聚焦批判思維并設計科學的評價標準是有效提升學生思維能力的關鍵。為實現這一目標，應根據批判思維的核心特質明確評價維度。具體來說，評價標準應包括三個方面，即提問能力、邏輯推理能力和觀點辨析能力。提問能力的評價可以關注學生是否能夠針對文本的核心內容提出具有深度的開放性問題，以及這些問題是否能夠引發進一步的思維探索；邏輯推理能力的評價應觀察學生在分析文本時是否能夠合理運用文本信息展開邏輯推導，形成清晰且條理化的論述；觀點辨析能力則重點測評學生是否能夠在理解文本觀點的基礎上進行批判性評估，并對不同觀點進行對比分析。在具體教學中，首先，教師可以引導學生圍繞文本關鍵點進行多角度思考并提出開放性問題，通過開放性任務測評學生的提問能力。其次，針對邏輯推理能力，教師可設計一系列分層遞進的問題鏈，從文本信息的基本理解到復雜信息的整合與推導，逐步考查學生的推理水平。最后，觀點辨析能力的測評可通過要求學生撰寫短論述或表達自己的評價性意見來實現，注重考查學生是否能在表達中展現對文本核心觀點的辨析和合理擴展。

以教學五年級上冊的《圓明園的毀滅》為例，針對提問能力，教師可以引導學生在閱讀第一段描述圓明園輝煌景象時，從課文中提取關鍵信息（建筑、藝術、收藏）并結合自己的理解思考這些元素如何構成文化價值，從而提出開放性問題，如：“為什么圓明園不僅是建筑的集合，而且被稱為‘藝術的瑰寶'？”教師根據學生提出問題的深度和思維的發散性進行評價。針對邏輯推理能力，教師可組織學生圍繞圓明園被毀滅的原因展開討論，通過設計問題鏈逐步推進學生思考，如“侵略者為何選擇毀滅圓明園”“圓明園的毀滅是否僅僅是掠奪資源的結果”等問題。學生需結合歷史背景推導其象征意義與文化沖突的深層原因。邏輯推理能力的評價依據是學生能否通過逐層推理形成連貫的論述。針對觀點辨析能力，教師要求學生在課后撰寫主題為“圓明園的毀滅是否完全無法挽回”的短文，引導學生分析課文強調的文化損失，并結合實際反思對文化保護的意義，最終以學生能否清晰論證個人觀點為評價重點。通過此過程，學生在文本細讀和表達中深入實踐“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學的批判性思維目標。

（二）挖掘閱讀邏輯，監測分析深度

在“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學評價中，挖掘閱讀邏輯和監測學生的分析深度，需要從任務設計和評價方式兩個方面展開。首先，教師可以設計段落拆解任務，引導學生對文本進行分段閱讀，將文本內容按照邏輯關系拆解為多個層次。要求學生總結每段的主要內容，分析段落間的承接關系，并提煉出段落主題與全篇主旨的聯系，使學生能夠在對文本進行邏輯分層的過程中逐步理解文本的整體結構。其次，觀點對比任務是監測分析深度的有效策略。教師可以設計問題鏈，讓學生在文本中找出作者觀點與事實描述的關系，進一步引導學生比較這些觀點之間的相似性和差異性，并對作者觀點的合理性進行分析，進而促使學生從內容到觀點層層深人，發掘文本中隱含的邏輯聯系，提升分析的深度和精確性。

例如在教學五年級下冊的《田忌賽馬》時，教師可以設計具體的教學任務。首先，針對段落拆解任務，教師引導學生逐段分析課文。在閱讀第一段時，教師提問：“田忌的賽馬策略最初是怎樣安排的？結果如何？”學生需通過文本提取“田忌按照馬匹強弱順序出戰，結果全面落敗”這一信息。其次，引導學生閱讀第二段，要求學生回答：“孫臏觀察了比賽后提出了什么策略？他如何利用規則改變比賽結果？”學生需從文本中歸納出“以己之劣對敵之優，以己之優對敵之劣，最終贏得比賽”的策略邏輯，明確每場比賽的勝負關系如何決定最終結果。最后，在觀點對比任務中，教師設置問題鏈，引導學生深入比較田忌初賽策略和孫臏策略的不同點。教師提問：“田忌最初按照常規順序出賽的邏輯是什么？孫臏為什么認為這種方式不行？”學生需從文本中找出田忌策略失敗的原因，分析這種順序無法充分利用規則的缺陷。通過對比孫臏的策略，明確其通過調整順序利用規則錯位競爭的邏輯優勢，分析這種策略為何能逆轉局勢?？傊ㄟ^段落分析和觀點對比的任務設計，學生能夠深入地理解《田忌賽馬》的文本邏輯，既鍛煉了分析能力，又深化了對文本的整體理解。

（三）細化表達結構，評估論證質量

在“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學評價中，細化學生的表達結構并科學評估其論證質量是關鍵環節。為此，教師需要明確具體的評估指標，確保評價具有可操作性和針對性。其中，觀點明確性是基本指標，要求學生在表達中能夠準確闡述自己的中心觀點，避免模糊不清或偏離主題；論據充分性是核心指標，教師需考查學生是否能夠在表達中引入有力的事實、數據或文本依據來支持自己的觀點；表達條理性則關注學生語言的邏輯性和結構化，確保論述內容具有清晰的層次和連貫性。

以教學六年級上冊的《少年閏土》為例，首先，針對觀點明確性，教師可在課文學習后布置口頭表達任務：“閏土是一個怎樣的人？”要求學生結合課文內容提煉出核心觀點，如“勤勞”“勇敢”“聰明”，并明確闡述這一觀點的含義。教師通過聽取學生的表達，關注其觀點是否直截了當、表述是否切題，從而評估學生的觀點明確性。其次，針對論據充分性，教師可引導學生選擇一處情節支撐自己的觀點。如針對“勤勞”的特點，學生需引用“閏土在家幫助父母看瓜地”或“他隨時準備捕查”的具體情節，結合細節描寫進行分析，說明這些行為如何體現了勤勞的特質。教師依據學生引用的文本內容是否準確、分析是否到位評估論據的充分性和適切性。最后，針對表達條理性，教師可要求學生撰寫一段分析文字，主題為“少年閏土的勇敢體現在哪些方面”。學生需按“觀點一論據—分析”的邏輯順序撰寫內容，觀點明確后，引用課文中國土夜晚捕獵的情節作為論據，總結這些行為如何展現了勇敢。教師通過評價學生語言組織的邏輯性和段落層次的清晰度，監測其表達條理性。

（四）融入課堂互動，關注思辨實踐

在“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學評價中，融入課堂互動、關注思辨實踐等方面可以通過游戲化的教學措施和即時評價來實現。首先，教師可設計角色扮演活動，讓學生分角色模擬文本中的情境，通過對角色語言、行為和思維過程的再現，引導學生進行觀點表達與邏輯分析。通過設置多輪次互動環節，學生輪流扮演不同角色，教師記錄學生在活動中的觀點清晰度、論據運用情況以及語言邏輯性，評估其思辨能力和表達效果。其次，辯論式互動活動可以采用游戲化評分機制，將學生分為正反兩方，教師設置爭論任務，要求每組提出論據、反駁對方觀點，并進行總結。在活動中引入積分制，每次論據的質量、語言表達的流暢性和反駁的有效性都與積分掛鉤，鼓勵學生積極參與。教師通過實時記錄和最終積分，綜合評價學生在辯論過程中的思辨實踐能力。最后，為增強互動環節的趣味性與挑戰性，還可設置答題闖關形式的討論環節。教師設計分組挑戰任務，每組需按照層級任務完成文本分析、邏輯梳理和觀點表達，逐步解鎖更復雜的問題。教師在每一環節中即時評價學生的表現，包括邏輯條理性、團隊協作能力以及語言表達的規范性，確保評價兼顧動態性和靈活性。

例如在教學六年級下冊的《兩小兒辯日》時，首先，教師可以安排學生分組進行""角色扮演，由兩個學生分別扮演“兩小兒”，其他學生則扮演觀察者。扮演者根據文本內容再現“兩小兒”對“太陽遠近”的爭論，要求一方圍繞早晚太陽大的現象進行論述，另一方則基于中午影子短的觀察提出反駁。教師通過觀察學生的論據表達和邏輯反駁，記錄發言內容是否與文本相關且邏輯清晰。其次，教師組織小組辯論，以“太陽早晚時離我們更近還是中午更近”為題展開。學生需結合文本細節和科學常識，每組準備三條論據支持自己的觀點，同時預測并設計針對對方論據的反駁點。教師在辯論過程中，通過記錄學生發言的條理性、論據的科學性及反駁的邏輯性，對思辨實踐能力進行即時評價。最后，教師設置答題闖關任務，依次解鎖三個問題： ① “兩小兒”爭論背后的科學現象是什么？ ② 孔子為什么無法回答“兩小兒”的問題？ ③ 本文寓意是什么？每組需討論后給出統一回答，并說明推理過程。教師根據學生對問題的解答深度和邏輯性進行即時反饋，最終綜合評價學生在互動中的思辨表現，強化課堂效果。

綜上所述，“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學評價策略的探索，充分體現了語文學科在新時代教育改革中的創新價值與實踐價值。通過在課堂教學中注重批判思維的培養、閱讀邏輯的深度挖掘、表達結構的細化以及課堂互動的有效融入，教學評價逐步實現了從結果性評價向過程性評價的轉變，從而提升了教學的科學性和針對性，有效推動了學生在閱讀和表達中思辨能力的發展。

【參考文獻】

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[3］羅英.指向思辨性閱讀與表達的小學語文課堂構建策略探究[J].基礎教育論壇，2024（20）：65-66.

[4］馮曉云．優化課堂評價，少做“夾生飯”，落實“教考銜接”：《過秦論》《六國論》關聯閱讀課堂教學觀察［J].語文教學通訊，2023（1）：41-42.