互利共生視域下鄉村學前教師專業提升策略

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）06-21-04

一、現階段鄉村學前教師專業發展的困境

（一）區域缺乏有效常態化的交流機制

教師交流是指在一系列專門政策安排之下，具有一定程度強制特征進行的教師流動。[1]城鄉學前教師交流機制，是指為了促進城鄉學前教育優質均衡發展，在教師交流方面建立的一系列制度化的工作方式方法。有效常態化缺失主要體現在以下兩個方面：一是城鄉教師之間關聯性小，存在身份認同危機；二是城鄉教師之間的交流多為教師工作崗位身份流動的一次性或短暫性變化。

身份認同對教師專業發展具有顯著正向預測作用，教師專業發展既受到教師自身專業認同、決策參與、實踐習性的影響，又受到幼兒園氛圍和制度規則的影響，同時，幼兒園層級的影響能夠對教師層級的影響進行跨層次調節。[2]教師身份一般隸屬于幼兒園，區域內的幼兒園之間受單位隸屬關系影響，相互之間的關聯性業務并不多，且不同層級幼兒園的規范性制度約束力也不同，這造成不同幼兒園教師之間在日常聯系與業務往來方面，尤其是科研、教研、集體培訓方面，身份關聯性和認同度不大。隨著集團化辦學、片區教研制度等政策的影響，地理位置相近的幼兒園逐步形成片區教育發展聯合體或教育集團，隸屬于同一集團或發展共同體的幼兒園或園區之間的教師交流增強，身份和業務關聯性也增強，但是城鄉教師之間關聯性尤其是業務關聯性較小，存在身份認同危機。現階段，區域城鄉學前教師交流機制主要受教育主管部門的政策影響，城鄉交流機制的建設周期一般是政府政策有效期，時間上以一次、幾次、短期、一段時間的交流為主，方式上有優質幼兒園中1＼～5名組團式教師下鄉幫扶和鄉村教師進人優質幼兒園跟崗等，但是此類交流機制受政府相關政策影響顯著，如政策發生轉移或終止，城鄉學前教師的交流也會隨之轉移或中斷。

（二）鄉村教師在發展過程中處于被動從屬地位，基礎和特點易被忽視，發展需求較難得到針對性滿足

鄉村幼兒園一般處于邊緣或偏遠地區，受城市化進程影響，鄉村幼兒不斷流向城鎮中心區域幼兒園，同時受生育率下降影響，鄉村幼兒園招生和教師招聘存在困難，且鄉村幼兒園一般規模較小，師資隊伍結構簡單，往往一人身兼數職，教師專業素養提升路徑相對單一。

此外，鄉村幼兒園與城區幼兒園在園所配置上具備顯著區別。受歷史原因影響，一些鄉村幼兒園為改建樓體，幼兒活動場室較難高質量適配幼兒一日在園活動。相對的，鄉村幼兒園的戶外場地與自然環境資源豐富，幼兒可獲得的豐富的直接感知自然環境的機會和條件是城區幼兒園所無法媲美的。教師有效規劃、設計和利用戶外環境，發揮戶外自然環境的教育價值，是其專業素養和團隊協作能力的體現。

在現有城鄉學前教師交流機制中，獨立的一次、幾次交流以及周期性交流是主要的交流方式。獨立的一次、幾次交流過程中，城區教師交流的內容多集中于對本園的通識性或經驗性介紹，鄉村幼兒園教師基本屬于依附性的被動從屬交流對象，較難提出自身交流需求或提出自身需求但是短暫性交流較難得到相應滿足。同時，學前教育在基礎教育中有一定的特殊性，幼兒園課程是園本課程，鄉村幼兒園與城區幼兒園在園所配置、周邊資源、師資隊伍及課程建設等方面均具有較大差別。因而，城區幼兒園課程向鄉村幼兒園輻射推廣，鄉村幼兒園需要反思審議，理解其課程建設與師資隊伍建設價值，進而思考其對自身幼兒園的借鑒意義，而不是直接采用拿來主義，學來即用。

周期性交流，則多為1＼～3位城區教師到鄉村幼兒園進行以學期或學年為周期的交流。此種形式對城區教師的專業業務、管理、規劃素養均有較高要求，教師能夠在一定時間內分析所在幼兒園的園本現狀、問題，并結合幼兒園基礎和內外資源，規劃未來發展方向和路徑，同時開展相應的業務指導，支撐所在幼兒園的整體質量提升，在一學年左右完成上述工作，難度極大。即使教師在交流期較好地完成了幫扶交流任務，但是交流期結束后，鄉村幼兒園和教師如何將“輸血”轉化成“造血”，讓幼兒園和教師都得到長效性的協同提升，又是一次大考驗。

同樣，周期性交流的鄉村幼兒園教師進入城市優質幼兒園一段時間跟崗學習，這種方式也對鄉村幼兒園教師發展具有較大挑戰：一是鄉村幼兒園進入城市幼兒園跟崗以個體為主，身份認同度建設難度大；二是鄉村幼兒園教師進入城市優質幼兒園跟崗學習的主觀能動性有待提高；三是城市幼兒園是否會根據需求為跟崗教師制訂發展計劃，并落實到位；四是跟崗積累的學習經驗是否能夠內化為工作所需的素養；五是教師在城市幼兒園積累的經驗是否對鄉村幼兒園具有借鑒意義以及教師的反思審辨素養有待提升。

（三）鄉村教師教科培一體化建設力度不足

教師專業發展不僅是教師自身發展提升的需求，而且是區域和園本進行教研、科研、培訓建設的重要價值。教科培一體化建設是指力圖探索一種把教育科研、教師培訓、區域教研結合起來的提升教師專業水平，優化日常保教行為的區域教師專業發展的有效途徑。[3]但是基層教育科研管理部門和幼兒園相關管理部門并不是由同一個部門進行統籌管理，部門之間的工作重點和任務各有側重。對于教師而言，教科培不同的工作側重點將加大其專業提升的難度。

同時，對比城鎮教師，鄉村教師科研、培訓和教研的機會少且成本高。以集中培訓或區域教研為例，城區幼兒園的場室條件一般能滿足大體量教師參加活動所需的硬件和軟件配套要求，如果時間是上午，教師參加完活動后，下午可以回到工作崗位；但是鄉村幼兒園教師來回路程的成本較高，加上園內教師數量規模小，人員參與度受限，這在一定程度上限制了教師的專業發展。

教科培一體化建設的過程，本質上就是“問題—課題一專題”不斷轉換的循環過程。[4]教科培一體化建設的資源首先要立足解決園本保教實踐的問題，同時也需要保證區域與園本教研的協同一致性。目前，一些鄉村幼兒園教研、科研、培訓等活動開展的思維、路徑和周期落后于同期的城區幼兒園，城區幼兒園與鄉村幼兒園在保教實踐方面所遇到的問題差異性遠大于一致性，城區教師的反思實踐素養也遠高于鄉村教師。以教師專業競賽而言，鄉村教師獲得的輔導資源、專業平臺均處于弱勢地位，在各項專業教師發展平臺上也存在制約因素。因此，鄉村幼兒園在區域教師教科培一體化建設過程中難以獲得話語權，鄉村教師對教科培的興趣和熱情也會減退，進而造成教科培工作難以做到真正的一體化建設。

二、互利共生視域下鄉村學前教師專業發展的邏輯

（一）互利共生理論

互利共生，即和諧共生，最初指的是相互依存的兩個或兩個以上的生物之間是和諧關系。在社會學領域指的是，在社會組織中只有個人之間相互協調、相互幫助、互惠互利，個人才能得到充分發展，組織的功能作用才能得到擴展和增強。[5]以區域教師專業發展而言，城區教師和鄉村教師都應在此平臺中進行專業分享和貢獻，相互學習和發展，通過此種共通共建進一步了解彼此的情況、問題、需求，進而理解對方的情況、困境，最終為共建共享共生共長提供可能。

（二）參與式發展理論

參與式發展理論最初應用于扶貧扶弱和農村發展工作領域，其核心本質是給基層（末者）賦權。隨著研究的深入和運用，有學者主張采取“以末為先”“以人為本”的參與式發展思路，站在“他者”的立場上，讓“當地人”成為教育發展的主導者。參與式發展理論強調接受發展幫助的目標群體要始終真正地參與到發展目的的決策、評估、實施和管理等每一個技術環節當中，最大限度達到發展的目標。[6簡要地說，鄉村幼兒園教師在區域教師教科培一體化建設過程中要化被動為主動，提出自身問題與需求，并參與相關模塊建設，提高自身專業話語權，城鄉聯動促進協同發展。

三、互利共生視域下鄉村學前教師專業發展的策略

（一）結合鄉村實際，了解教師專業發展需求

補齊鄉村教育短板，全面提高縣域教育發展水平是實現質量優質均衡的重要路徑。鄉村教育建設和幼兒園教師專業發展提升的短板，主要是缺乏符合鄉村教育建設和鄉村教師專業發展的平臺和路徑。以G省F市N區為例，根據調查和實地走訪發現三個典型情況：一是城區幼兒園數量近幾年激增，對園所管理層的稀釋嚴重，幼兒園為單位教師隊伍結構從梯子型結構稀釋為金字塔結構，鄉村幼兒外流嚴重，鄉村教師存在著失業風險；二是城區幼兒園教師與鄉村幼兒園教師體量存在顯著差異，城區幼兒園以9＼～18個班額居多，鄉村幼兒園以1＼～6個班額居多，教師隊伍結構和力量差距巨大，教師隊伍配置對園本教研活動開展的瀕率與效果均有顯著影響；三是城區幼兒園活動室配置及操作材料規范齊全，但是人均戶外活動面積相對較小，社區資源相對豐富，而鄉村幼兒園活動室配置相對薄弱，但是人均戶外活動面積較為充足，自然資源和鄉土文化資源相對豐富。

因此，在助力鄉村幼兒園教師發展時，分層分類進行指導十分有必要。以G省F市N區為例，作為園所數超過440所、專任教師超過9000人的學前教育大體量區，區教育部門一級垂直管理幼兒園的執行難度過大、可行性不強。結合部分鎮域幼兒園體量超過100所、專任教師超過2000人的現實情況，N區逐步形成了區一鎮一片一園四級聯動的管理架構，同時，為了建立城鄉園所與教師聯動機制，區鎮教育部門、城市優質幼兒園、鄉鎮中心幼兒園協同共建鄉鎮學前教育一體化管理資源中心這一平臺，對鎮域內其他幼兒園進行輻射與幫扶（見圖1）。首先，在搭建專業發展平臺時，要激發城區幼兒園幫扶鄉村幼兒園的自覺意識。幫扶鄉村幼兒園不僅是對他園的幫扶，而且是建設自身幼兒園教師隊伍的一條路徑。受幫扶的鄉村薄弱幼兒園也應在共建工程中努力提升自身的專業認知和高度，要有從受幫扶者轉變為共同建設者的意識。其次，對規模小、實力弱的幼兒園進行園際“強帶弱型教師發展共同體”建設應有“甄選結對”機制，選取的“強園”并不全部需要選自城鎮中心，也可以選擇鄉村幼兒園中的“龍頭園”。“強園”與“弱園”在實踐路徑上遇到過相似或相同的困境和問題，有相似的園所情況，建立園際間的聯合教研機制，“強園”與“弱園”進行協同發展，針對性進行交流和提升，將教師發展過程中遇到的問題分解為一系列可落實的小任務，在針對性的發展計劃執行過程中，對“強園”中的教師團隊發展提出更高要求，走“以弱促強，以強帶弱”的造血式發展之路。最后，受幫扶幼兒園也應站在參與學習者的第三方角度，向提供幫扶的城區幼兒園提出可行性建議，助力形成園所多元評價機制。

區教育局賦權區域保教輻射反饋鎮域問題，提出發展需求 集合優勢資源支持建立指導共同體城市核心幼兒園協同管理轄區園所 賦權片區保教輻射日常合作、監督各鎮（街道）教育辦公室 各鎮（街道）中心幼兒園日常配合、反饋四方共建各資源中心反饋自身與片區問題，↓督導鎮域規范辦園，引領鎮域科學保教 提出發展需求若干個片區基地↓督導片區規范辦園，引領片區科學保教 業 反饋自身問題，提出發展需求片區各類幼兒園（重點傾斜薄弱幼兒園、農村幼兒園）

若干個試點扁平化下沉跟進，了解發展過程中的所困、所需、所感、所得，同時，引入高等學校專家團隊專業指導痛點、難點，從“手把手教著做”轉變為“引著他們做”。教師發展共同體經過發現問題一分析問題一分解問題一解決問題的螺旋上升過程，反思實踐，進行園本教研、片區教研。

（二）建設共建共享平臺，提供互利共享機制

目前，區域內進行教師流動機制主要方式是一次、幾次交流以及周期性交流。城區幼兒園與鄉村幼兒園教師的定期交流的確可以在一定程度上促進專業發展，但是從教師自身身份認同度的角度來看，部分交流的教師沒有做到從對方幼兒園的實際情況出發，發現問題，并有針對性地分析問題和解決問題，因此實施教師常態化交流機制十分必要。“縣管校聘”“鎮聘鎮管”等改革措施，都是常態化交流機制的有效創新，通過縣域、鎮域統籌調配區域內的教師資源，針對中心區域與鄉村區域進行分層分類制度及實施路徑政策建設，在各類資源和資金配置（含鄉村教師身份）方面有目的、有計劃地針對鄉村本地特色進行傾斜。例如競賽渠道、評優評先、職稱晉升、教育科研等專項教師發展機制建設，引導優秀教師流向鄉村，扎根鄉村學前教育，著力解決鄉村幼兒園教師隊伍結構失衡、后繼乏力等問題。

同時，區域教研部門還要搭建好研修展示平臺，主動接洽鄉村幼兒園發展需求。例如在鄉村幼兒園開展區域性的研修活動，除了先進推廣和專家講座，各個教研發展共同體都可以成為研修的主講。研修的主講不僅講述自身與園所專業發展的理念、路徑和成果，還可以剖析自身的困境與難點。在此過程中，所有參與者不僅僅是學習者，通過研討深度學習，能夠共同解決問題，人人都是教研過程的主人翁，將研修問題的解決方法逐步形成專業的思考實踐專題。在專業競賽方面，需要對城市、鄉鎮、農村等各類不同幼兒園進行不同賽道的競賽方案甄選，對競賽中發現的問題和需求，應給予及時指導和滿足。

再者，教科培一體化建設需要進行分層分類評價，不執著于幼兒園教師專業發展的結果性質量，簡單以評優評先、業績榮譽對教師團隊和個人進行評價，這對幼兒園教師隊伍建設和專業發展有一定的片面性。同時關注其過程性質量是必要且必須的。從教師專業基礎出發，以幼兒園為單位，關注其專業發展過程中教育行為的提升和進步，也是教師學會自我評估的重要內容。教師專業發展不僅需要制度保障、分類培養、團隊協作和考核要求，更需要通過系列機制，構建起良好的專業發展生態，激發其內心的自我發展需求，進而實現個人的專業價值。

（三）加大鄉村教師教科培一體化建設力度

鄉村幼兒園教師的專業發展需要在整體布局上對教科培一體化進行分層分類建設，鄉村幼兒園教師所面臨的困境與發展需求和城區幼兒園和而不同，因此在教科培布局上，要為鄉村幼兒園提供發展專項主題和相應支持。在教科研方面，對鄉村幼兒園立項有政策和主題傾斜與關注。以自然資源、鄉土文化資源應用于幼兒園為例，鑒別相關資源是否適合幼兒園使用，需要區域管理部門對幼兒園進行專項指導或診斷。以鄉村幼兒園教師隊伍力量而言，教師層面需要做的是將資源集中在幼兒園落地的實施路徑和方法創新上，而理念創新可以通過研修指導，在教師實施的全過程進行滲透和更新。同時，要指導幼兒園教科培一體化建設的理念創新，幼兒園要有一定的規劃意識，在一個時間段內，集中有限的教師團隊力量對某個保教內容進行研究攻克，做到科研、教研、培訓聚焦于一點，而不是科研一張皮、教研另一張皮、培訓再一張皮。要做到一個點研究到位，再研究下一個點，循序漸進，循環往復地螺旋上升，以點破面，教師在其中逐步建立起科學保教的意識，鍛煉自主學習能力。

【參考文獻】

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