老年教育的認識溯源、內涵解構及研究省思

[中圖分類號] G434 [文獻標識碼］A [文章編號]1008-4648（2025）02-0003-07

Tracing the Epistemological Roots， Deconstructing the Connotations， and Reflecting on the Research of Older Adult Education

Chen Xiaoyu

（Chongqing Normal University，Chongqing 400700）

Abstract：Leveraging the efficacy of education to promote the realization of active aging is a critical issue for societal development both todayand inthe future.Central tothisendeavor is the foundational question of how to understand both“older adults”and“education for older adults.”Proceeding from thesubjectivityof the individual，thisstudy systematicall traces the evolutionof perceptions of aging throughout history，deconstructs the connotations of educationforolder adults across diffrent culturalcontexts，and reflects on the progressof research in this field.It is observed that contemporary perceptions of the“value”of old age are being reshaped.The role of“education forolderadults”inenhancing thequalityof life for the elderly，improving theeducation system，and fosteringthe healthy development of anaging society is receiving increasing recognition.Moving forward，sustained efforts are needed in clarifying the fundamental natureof education for olderadults，expanding its basic theoretical frameworks，and deepening policy research.The goal is to translate theoretical contributions into practical momentum for optimizing the governance of aging societies.

Keywords： Older adults； Older adult education; Epistemology； Lifelong education; Learning society

在中國特色社會主義語境中，人口老齡化是當今乃至以后不可回避的話題。我們正身處一個老齡化的時代，然而民間社會對老年人、老年教育卻存在普遍歧見，“嘲老”“仇老”等老年歧視現象廣泛存在甚至暗中危害，關于老齡社會的應對呼呼似乎遠離了“教育”正如一位歷史學家所言“老年人的醫療和經濟條件改善伴隨著文化權利剝奪失去了意義和重要社會角色[1]。”種種對老年的抵觸、老年人的歧視以及老年教育偏見“怪像”值得我們警惕、深省。因此，本研究按歷史脈絡梳理老年認識流變，從全球視角把握老年教育內涵，有針對性地聚焦關于“老年”與“老年教育”的研究進展，進而為老齡化時代的教育學應對奠定學理基礎。

一、溯源古今對老年認識的流變

（一）古代社會中人們尊重、敬重老年人

在人口基數小且人類平均壽命較短的古代，并不存在所謂的老齡化問題，長壽屬于少數現象，人們基于個體衰老情況闡述對老年人的樸素認知。

就中國古代而言，講求“人命至上，尊重老年”的哲學觀念并形成了以“孝”為原則的社會公德甚至美德。上古時代就講重老的道德，《禮記·祭義》有記“虞夏商周，天下之盛王也，未有遺年者。”春秋及其之后又從年齡上界定老年人的標準及其相應的社會責任或義務，同時強調對老年人的心理恭敬之意，例如《禮記·曲記》述及“五十曰艾，服官政。六十曰耆，指使。七十曰老，而傳。八十、九十曰耄，耄雖有罪，不加刑焉。百年曰期頤”；又孔子答子游問孝時云“今之孝者，是謂能養；至于犬馬，皆能有養；不敬，何以別乎？”。而西漢到魏晉南北朝后，更是有百家注解《孝經》以供儒客研習，并促進民間社會形成尊重老年人和弘揚孝道文化的氛圍。回顧歷史，中國古代基于對老年人的認識而以孝律人、以孝齊家甚至以孝治國，并在“天命”觀念影響下孕育了獨有的“敬老孝親”文化傳統。

古代西方更多討論死亡而非老年，認為死亡將生命轉化為命運，因此具有悲劇的美感，西方文明史中僅有西塞羅（MarcusTulliusCicero）專注且深刻探討老年主題。2西塞羅在《論老年》中以對話形式逐一批駁了關于“不幸老年”的四個理由（老年不能從事積極工作、使身體衰弱、剝奪感官快樂、下一步是死亡），提出了“心靈戰勝肉體”“老年是發展補償性智慧的機會”等諸多富有價值的觀點。譬如“完成人生偉大的事業靠的不僅是體力活動或身體的靈活性，而是深思熟慮、性格、意見的表達，老年人不但沒有喪失這些品質和能力，而且愈發增強了”[3]等等。西塞羅的觀點為我們提供了透視古代西方認識老年人的窗口，其肯定了老年人作為道德權威和知識典范的存在價值。

綜合來看，古代中西方對老年人的基本認識存在諸多共通之處，老年人的存在被賦予正向價值和肯定性態度。不管是在古代中國“天命”語境還是西方“自然”場景都對生命報以敬畏，老年人代表經驗道德之知，占據著家庭宗族系統甚至社會治理的重要位置。

（二）工業社會后逐漸轉為輕視乃至負擔

18世紀后，科學技術與社會結構發展變化推動飲食、衣著、水利及醫療衛生條件進步，人類平均壽命延長，人口增長成為普遍的社會現象。起初，一部分人為此欣喜（人口紅利與勞動力供給增加），另一部分學者卻感到擔憂甚至發出警告。其中托馬斯·馬爾薩斯（ThomasMalthus）對人口增長的批判思考激發了19、20世紀生物政治學與優生學的發展，對后世學者的老年人認識產生了關鍵影響，前工業社會中老年人備受尊敬的局面被打破，其存在的正向價值和積極意義被質疑。隨著工業化程度加深和老齡化、少子化現象出現，老年人口增多從“社會現象”逐漸變為“社會問題”，對老年人群體的認識也從“尊敬”變為“輕視”，乃至一種代際沖突、社會負擔。經濟學家從養老金儲備、醫療配給等角度出發，佐證老年人口從“紅利”變成了“消耗”或“負債”。人口學、社會學、政治學等領域的階段性觀點也認為不斷增長的老年人口可能會造成經濟危機，對醫療保健系統、社會保障項目、工業發展與代際關系產生不良影響。另外，米歇爾·福柯曾對所謂的“老年人口危機”提出獨到的解釋性觀點，他在《18世紀的健康政治》中提出現代國家將人口健康、人口分化、經濟生產力與政治穩定聯系起來，按人口劃分職業的比例增加涉及一個悖論一一政府和人類科學一方面給通過賦予人口自己的自然生命法則來使其服從，另一方面又通過分裂和規范人口生活來物化人口[4]。即在醫療制度與國家政治權力交互中，老年人逐步被認為是對福利國家經濟生存發展的威脅或負擔。

回顧歷史，穩定的農業社會中老年人因掌握著土地而地位上升，工業化到來后的城鎮化和社會流動性等因素導致家庭的分散，技術革新則使人們輕視老年人的智慧和人生經驗，老年人便會失去社會地位和權力。5在從“美德即知識\"到\"知識即力量”的轉向中普羅大眾對老年人的認知發生轉變，科學研究界量化了老年人對有限社會資源的消耗，國家政府則在退休制度、醫療護理與社會保障中爭論如何安置老年人。老年的權威和意義似乎在不斷被消解，現實情境中人們對老年人的態度走向矛盾一一既尊崇又壓迫，既嫌棄又內疚。

（三）20世紀后期老年的價值認識被重構

第二次世界大戰后人口老齡化現象進一步凸顯，學術研究界也建構了一些老年相關理論，例如脫離理論、活躍理論、持續理論、相互作用理論、角色理論等。面對日益嚴峻的老齡化問題，在各理論主張的爭議聲中，聯合國第一屆老齡問題世界大會于1982年召開，這亦可視為國際組織開始推動重構老年人認識的開端。

此后，學術研究界陸續有學者為老年人的生命價值與意義辯護。約翰·羅（JohnRowe）和羅伯特·卡恩（RobertKahn）提出“成功老齡化”學說，認為老年人可以通過調整自我（能力優化）來繼續參與生命活動。埃里克·埃里克森（ErikHErikson）關于老年期自我接納其對死亡態度影響后代兒童信任感形成的相關論述，也是為老年人積極社會生活的背書。弗羅里達·斯科特-麥克斯韋爾（FloridaSctt-Maxwell）則繼承了卡爾·榮格（CarlGustavJung）內向性價值認識，認為即使老年人與外部活動發生中斷，其仍可以通過內心反思找到深刻的意義。西蒙娜·德·波伏娃（SimonedeBeauvoir）也認為老年可能帶來思維的澄明和智力的解放，仍有足夠的理由去行動和發聲。羅伯特·巴特勒（Rob-ertButler）甚至將對老年人的歧視列為僅次于種族歧視、性別歧視之后的第三大歧視。

21世紀后老齡化繼續加速，積極應對人口老齡化成為世界性課題，扭轉對老年人的消極認識更是實現全球可持續發展重要議程。學者比爾·拜瑟韋（BillBytheway）對快速工業化時代中的老年歧視進行了犀利批評—“在講求政治正確的時代，何以唯獨老年歧視被合理化了？老年歧視是基于年齡的偏見，老年人不再被視為具有多樣性的群體，而被統一歸類為衰老無用、思想品行與時代脫軌的人群；失能失智老人不能被社會隔離開，成為異于‘我們’的‘他們’[6]。”

二、解構中外老年教育的多重內涵

（一）老年教育價值的描述

從心理學視角理解老年教育：具體指向老年人或老年階段的智力、注意力、記憶、認知、智慧與衰老、學習的關系[7]，相關研究表明在沒有生理和心理障礙情況下，人們可以且有能力學習直到極老的年齡;老年人擁有完整的智力結晶、持久的好奇心、知識與經驗積累以及智慧處理新事物的能力，這些補償性因素甚至使老年學習者比年輕學習者更具優勢[8]

從哲學視角理解老年教育：道德維度下研究者強調老年人獲得學習機會的權利；人文主義哲學家呼吁老年教育的個人意義并鼓勵自我導向式學習，聲稱老年教育應被當作價值本身而不指向有用性或其他東西;而關注“經驗一對話一超越”的學者則批評老年教育遵循主流成人教育模式，認為老年教育應使老年人夠通過歷史、哲學、宗教或文學掌握生活的意義，其關鍵目標在于承認學習者自身有限性（死亡）并努力實現社會變革。9]

從社會學視角理解老年教育：功能主義關注老年教育如何滿足成年人向“老年”過渡時的“需求”，提倡教育對老年人身心健康的可能性作用并將其融人變革的社會秩序。沖突理論下教育使老年人社會化并接受其在社會分層中的地位，而不是公然挑戰社會現狀。解釋主義認為從整個生命過程和人類共同發展的角度看，老年學習者是“相似的”，不同的是其由于生理和社會結構而占據了一個獨特的世代定位。后現代主義則強調老年人自我持續發展，老年教育被演繹為碎片的、復雜的、多面的乃至缺乏社會正義精神的領域。[10]

從老年學視角看老年教育：其具有四項基本目標一—幫助老年人學習生活中可能缺失的知識技能，積極利用老年人的空閑時間，鼓勵老年人獲得不同于以往人生階段的新角色，支持老年人參與社區生活。[1]

總而言之，不同學科視角關于老年教育的闡釋從側面佐證了老年教育合理性與必要性，也為豐富和深化老年教育內涵理解奠定了基礎。

（二）老年教育理念的發展

追溯歷史，第一個對老年教育產生明確興趣的是夸美紐斯（JanAmosKomensky）。1656年他在《大教學論》中論述了貫穿整個生命周期的教育模式，七個生命階段中的最后一個專門針對老年人，但其對老年人的看法是悲觀的、側重于缺陷的，教育取向是規范和道德化的[12]。由于當時缺乏老年教育研究的歷史意識，夸美紐斯的老年教育觀點并未引起足夠重視。

300多年后老年教育正式被概念化，大衛·彼得森（DavidAPeterson）于1976年率先提出老年教育包括對中老年人的教育、關于老齡化的公共教育以及該領域工作人員的職前與在職教育[13]。此后又有彼得·賈維斯（PeterJarvis）、羅納德·曼海默（RonaldJManheimer）、亞歷克斯·威斯納爾（AlexWithnall）等諸多學者圍繞老年教育概念、老年教育功能以及老年教育學科展開論述。其中需要特別關注的是三十多年來老年教育的“批判主義”和“人文主義”之爭—1990 年，弗蘭克·格蘭登寧（FrankGlendenning）、大衛·巴特斯比（DavidBat-tersby）發出第一份批判性老年教育聲明，倡導將老年教育研究從功能主義向社會政治范式轉變，并提出四項新原則；同年凱斯·珀西（KeithPercy）發表第二份人文主義老年教育聲明，表示不贊成批判性老年教育學而擁護人文主義觀點，認為老年教育應回歸到所有教育過程的人文主義、自由主義內在目的；到2011年馬文·福爾摩沙（MarvinFormosa）補充發表第三份批判老年教育聲明，認為批判的老年教育學提供了發現社會不平等的變革性理論基礎，強調促進傾聽、關愛和寬容的老年教育，同時加強整個教育領域的有效對話和包容團結[14]。至2020年，有學者再次從中間立場展開對批判老年教育學和人文老年教育學的分析，認為當前的老年教育理念有排他性和簡化性風險，應用第四份聲明解決二者間的模糊與歧義并匹配當代老年教育領域的發展進步[15]。上述四份聲明共同促進了老年教育理念的普及，奠定了老年教育學學科繼續發展的哲學基礎;且四份聲明在爭論批駁中走向共識與發展，即承認老年教育的多重價值、確立老年教育存在發展的合理性與必要性，并且逐漸強調老年人在老年教育領域中的主體性地位。

（三）老年教育定義的闡釋

在把握國際老年教育理念爭論和不同學科視角對老年教育認識的基礎上，本研究嘗試運用類型化、結構化方法將相關概念內涵界定分類整理如下：

1.老年教育是滿足老年群體特殊需求的適應性教育。涉及老年衰退與心理健康、老年詐騙預防、老年疾病與保健等方面的內容。比如哈維格斯特（Havighurst）認為教育應使老年人適應體力與健康水平下降、退休過渡、收入減少、配偶死亡以及不斷變化的社會公民義務。16]麥克拉斯基（McClusky）認為老年教育應滿足老年人應對、表達、貢獻、影響和超越五種需求。17]這類定義跟功能主義精神尤其是脫離理論和現代化理論主張密切相關，主要是在衰老的生物醫學化中探究老年教育，學者們普遍把老年人描述為一個同質的、脆弱的群體，支持基于老年脆弱性的補償優化教育。

2.老年教育是成人教育的延續，具有較為明顯的職業化傾向。在眾多成人教育相關文獻中，老年人被視為有能力的學習者，其學習能力沒有受損且能夠參與教育活動。譬如黃燕東認為老年教育是以老年人口為教育對象而實施的教育活動的總稱，它是成人教育的一種形式，是專門為老年人提供各種專業和課程的教育與教育活動。18]值得一提的是，人力資本理論是成人教育的重要驅動，而在此視域下的老年教育則被認為可以使老年人維持就業或者特定工作技能/資格，使其繼續就業或在退休后重返職場。

3.老年教育是老年人生活背景驅動的程序化響應，是終身教育的最后階段。此定義認為老年人不用面對嚴格的工作時間限制、擁有靈活的生活安排、更容易實現特定的追求；通常情況下老年人處于一個發展階段，其注意力會被特定的學習主題吸引。因此，老年教育是由老年人生活階段或發展地位所驅動和建構的教育活動。張文范提出老年教育是老年人在新的社會化過程中加強自我完善、自我超越的有目的學習活動。19]也有學者基于馬斯洛需求層次理論指出老年教育應聚焦解決老年人基本生存、生活轉變、代際給予以及提供個人持續發展支持，且生活背景驅動的老年教育隱藏著參與者的眾多共性，例如受過良好教育、中等收入 歲以上、流動性強、終身學習等[20]

4.老年教育是賦權于老年人并減少老年歧視和社會排斥的積極教育，也稱積極教育模式。雪莉·利維（SheriR.Levy）強調這一模式涉及兩個重要內容：一是關于老齡化的教育，包括老齡化事實、消除負面或不準確的老年人形象并建立積極老年榜樣；二是建立并傳播與老年人交往中個性化的、合作的、共享的、受到認可以及促進地位平等的經驗。[21]積極教育模式通過兩項內容交互作用來減少與老年人或老齡化相關的負面刻板印象、年齡焦慮乃至歧視。值得一提的是，積極教育模式并不局限于老年人主體，而是可以在不同年齡階段、教育水平和不同職業選擇人群中開展，指向了更加廣義的老年相關教育活動。

5.老年教育是促進老年人自我實現和社會解放的教育活動過程。有學者認識老年人之間的異質性，提出建立更加包容和全面的老年教育目標與學科系統。22]阿布拉·西拜（AblaMehio Sibai）和哈尼·哈克姆（HanyHachem）從存在主義和結構化理論中抽象出生活政治學的教育框架一用技能和經驗武裝老年人使其能夠在不斷變化的世界中積極健康地養老，幫助老年人在個人層面上決定理想的老齡化生活方式并從老齡社會完善的集體層面理解其重要性。23]葉忠海認為老年教育是促進老年人積極老齡化，提高其生命質量，并推進社會和諧發展的教育活動過程。24]這類定義定義放棄個人與社會結構二分立場，試圖在老年個人自我實現與老齡社會變革發展中重新定義老年教育及其積極意義。

三、省思國際老年教育的研究進展

（一）澄清對老年的基本認識

目前而言，國家政府、科學研究界及普羅大眾仍走在探尋正確科學認識“老年/老年人”的道路上。特別是在老齡化持續深化、少子化問題凸顯的社會背景之下，回顧古今老年認識的發展歷程，有助于幫我們澄清對老年人的模糊認識：

一是老年有意義嗎？回答這個問題意味著審視老年人口對國家的意義、老年階段對老年人自身的意義、老年對將要成為老年人的個體的意義。顯然，筆者認為答案是肯定的。老年人存在本身即是對醫療進步和國家發展的彰顯，養老擔憂本質是關于對資源分配和可持續發展的思考，并非對老年意義的否定。而對每一個正在經歷老年和即將成為老年人的生命個體來說，毋庸置疑老年是有意義的。借用卡爾·榮格（CarlGustavJung）的觀點：“如果長壽對于人類沒有任何意義，那么我們肯定活不到七八十歲，老年定有其獨特的意義[25]。”

二是老年人有權益公平地享受社會服務和利用社會資源嗎？之所以探究這個問題，是因為老年的意義也在社會互動中建構，老年人是否有權利公平地享受社會服務則是在回答老齡社會中老年人生存發展的合理性與正義性問題，這也是完善老齡社會資源分配與建設的基礎性判斷。當前社會中存在的老年虐待、保姆式養老服務問題以及老年人擠早高峰爭論等等，本質上是對這一問題的誤讀。即在忽略老年人群體差異的基礎上，從年齡甚至年齡歧視的視角否定了老年人平等參與社會活動、利用社會資源、享受社會進步成果的權利。可以說，承認老年人公平享受社會服務權利，避免因年齡分期對老年人產生歧見也是進一步探討老年教育必要性的前提。

（二）明晰老年教育的基礎內涵

終身教育理念推廣加之老齡化程度不斷加深，“老年”和“老年教育”逐漸向科學研究領域的中心性問題轉化，相關研究進展與價值被重視。老年教育對老年人生活質量、教育系統完善乃至老齡社會健康發展的作用不可或缺。通過中外梳理老年教育內涵相關研究，筆者認為如下兩點問題需要關注：

第一，什么是老年教育？從名詞表達上講，中文語境統一表達為“老年教育”并無爭議或歧義。英文語境中用法多樣，其中“seniorcitizen”中citizen指向公民身份而使這一概念在某種程度上具有了國家政治或法律責任色彩；“thirdageeducation”的使用主要是皮埃爾·維拉斯（PierreVellas）創辦第三年齡大學并在歐洲大陸流行，其更多指向實踐屬性；“aging education”與“later life education”則分別指向老齡化與晚年生活政治哲學意義上的老年教育；而“elderlyeducation”“old-ageeducation”等雖在教育學情境中的區分并不顯著，但又以“oldera-dulteducation”使用更加普遍。從概念內涵上講，對老年教育定義闡釋源自研究者對老年人不同的哲學或心理學認知，各有優勢或缺陷。生物醫學和功能主義主導的定義忽視老年群體的異質性，強調弱勢補償教育，弱化了老年人智慧經驗；成人教育或終身教育視野下的概念，有力推動了老年教育從理念走向實踐，促進了正規、非正規以及正式老年教育實踐發展；強調賦權的老年教育定義擴大了概念內涵，有益于開展全年齡段和不同場域中的老齡化教育，進而構建老齡友好社會；而融合個人與社會功能的定義則從更加宏觀上位的角度論證了老年教育之于積極老齡化的重要作用。另外，目前我國部分學者提出老年康養教育、補需教育、休閑教育、完善教育概念，其本質是對老年教育類型的研討，不能算作嚴格意義上的老年教育內涵研究。

第二，老年教育與其他相關概念間是什么關系？回顧老年教育內涵研究發現，“終身教育”“終身學習”“成人教育”“成人學習”以及“老年學習”高頻出現甚至在某些情境中被混淆替代使用，因此有必要對幾組概念及其關系加以分析。一方面，關于“教育”和“學習”的區別可以追溯到分析哲學家關于語言使用與派生概念的研究工作中，此處不再詳細展開，但可以明確的是，“學習”被認為是更加廣泛的、實用的、終身的、個體的概念，“教育”通常是區域、國家乃至全球層面的具有公共性、系統性和目的性的概念。因此，“終身學習”與“終身教育”雖被混用但卻不能被等同，“老年學習”與“老年教育”“成人學習”與“成人教育”亦是如此。另一方面，關于老年教育與成人教育、終身教育的關系問題。由于終身教育理念傳播擴散過程經常與成人教育延申擴展相聯系，導致人們經常把終身教育理解為成人教育的“別稱”，把老年教育進一步視作成人教育的延申。實際上，這一認識窄化了終身教育自身的概念范圍、忽視了老年教育的“終身性”及其參與主體的異質性和獨特性，是一種片面的誤解。準確地說，終身教育從年齡階段上講是從幼兒到老年的教育，老年教育有別于成人教育或繼續教育，并被包含于終身教育之中。

（三）對已有研究的整體性反思

一方面，研究的共識與進展包括三個方面。其一，對老年人基本形象和認知的重塑。全球范圍生育率急劇下降和預期壽命提升，政治家、政策制定者和科學研究者空前關注老齡化及老年教育的問題。老年人不再以脆弱性為主要形象特征，其重新被視為富有經驗智慧的長者、積極主動的學習者、參與社會生活的建構者、養老體系服務的消費者等，老年群體內部的異質性被充分識別。其二，老年教育對老年人、老齡社會的積極意義和功能價值被廣泛證明認可。在老年教育從功能主義走向批判主義與人文主義爭論，最后進人“人的完善發展與多重社會性功能價值兼顧”的共識階段，老年教育的身份得以建構，其不再是教育體系中的邊緣化組成，而作為終身教育的一部分被重視和承認。換言之，老年教育被認為是保障老年人終身學習權利、滿足老年人精神文化需要、促進老年社會融合參與以及整體促進教育體系完善以適應老齡社會發展需要的重要途徑。其三，積極關注老年教育政策及其實踐研究。政策和立法對規范引領老年教育發展發揮至關重要的作用，政策是分配教育資源的工具，立法則規定了老年人平等受教育的權利與義務[26]。從美國、日本、英國等國家老年教育實踐研究[27]來看，其基本遵循法律奠基、政策推進、多元供給的路徑，并且形成了較為成熟的老年教育實踐模式，對應的老年教育政策體系、學術研究與學科建設更為完善和深人。

另一方面，老年教育研究不足亦有三點。一是，相關名詞濫觴而缺乏對老年教育本質的澄明，老年教育基礎理論研究不充分。概念定義建立于對老年人基本特征認識和對老年教育獨特屬性把握的基礎之上，是進行老年教育政策研究的基本前提；概念分歧容易導致老年教育政策實踐偏差甚至進人誤區，必須加以重視。同時本研究發現已有學術成果對老年教育理論學科邊界、老年教育內容本質的探討不夠深人，特別是較少有學者從教育學認識論與本體論立場論述老年教育及其價值意義。二是，老年教育政策研究視角狹窄、方法單一。本王老年教育政策研究重視思辨與實踐經驗總結，相關實證研究和學科交叉研究少，并且碩士論文又以地方老年教育政策執行研究[28]為主，缺乏立足國家層面的宏觀研究。另外，對經典政策模型的解釋存在隨意性問題，在運用具體的模型分析政策時簡單套用框架，缺乏理論背景與研究問題間的適切性分析，研究的科學性與嚴謹性有待加強。三是，老年教育政策研究內容深度有待加強。雖然學術界提出了老年教育政策缺乏立足點，立法體系不夠完善[29；政策執行主體出現偏差行為，管理體制尚未理順[30等問題，但諸多研究停留于文本層面而缺乏深度，觀點相似而缺乏創見，這也為進一步開展老年教育政策話語體系研究問題留下探索空間。

總體而言，老齡化、數字化、市場化與終身教育不斷碰撞，古典觀念與現代變化交織，形塑著普羅大眾對老年和老年人的認知，不斷增長的老年人口及其教育需求呼喚國家整合資源供給，然而現實卻并非坦途甚至可以說挑戰重重。因此需要學術界繼續深化相關研究，為構建老年教育服務體系和建設學習型大國貢獻學者智慧。

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