基于深度學習的中學古詩詞教學策略

什么是深度學習？深度學習最早來源于計算機領域，是機器學習下面的一個重要分支。受到機器深度學習的啟發，教育研究工作者也將深度學習作為研究范疇開展了一系列研究。深度學習是基于深度理解的學習，學生在深度學習中，自主學習的開關被打開，對學習感興趣，能做到深度理解知識，記憶深層化，能構建與其他知識的聯系，思維能力得到鍛煉，形成高階化認知，知識逐漸化為素養進而能夠遷移運用到真實情境中，做到學而有法，學有所得，得而能用，用而能精。古詩詞是中華優秀傳統文化的重要組成部分，作為中華文化的瑰寶，其蘊藏著豐富的人生智慧、深邃的思想內涵及濃烈的情感，對學生的成長有著極為重要的意義；作為漢語言的珍寶，其語言精煉、簡潔，是學習語言文字的好材料，對學生的語言表達學習有借鑒意義。然而，當前古詩詞教學普遍存在應試化傾向，學生缺乏對古詩詞深度理解和對情感的體悟。在當前古詩詞教學過程中，古詩詞學習是機械化的學習，是淺表化、碎片化的學習，是有套路、有模板的學習，是枯燥無味的學習。深度學習視域下的古詩詞教學試圖改善這些弊端，通過系統理論梳理，結合具體教學，提出一系列科學、有效的教學策略，以提升古詩詞教學的質量和培養學生高階思維。

一、確立主題：整合學習內容，知識結構化

《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出：“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。\"1]“深度學習要求構建知識之間的相互聯系，摒棄學生的知識碎片化學習。\"2傳統古詩詞教學往往局限于單篇詩詞的解讀和分析，缺乏對整個時代、流派和作者的全面了解和把握，這種碎片化的教學內容難以幫助學生形成完整的知識體系和廣闊的文化視野。因此，古詩詞教學應該破除碎片化，即確定某一主題，如意象、題材、寫法、作者等主題，采用古詩詞大單元的教學方式開展。在這個主題之下，單元、體裁、學段、學科界限被打破，不同單元、不同體裁的古詩可以整合成古詩詞大單元，不同年級、學段的古詩也可以整合組成古詩詞大單元。在大單元學習中學生通過對比閱讀，更加深刻理解該主題古詩詞的共性和個性特征，初步形成該主題詩詞知識的結構化。整合中應把握三原則：第一，堅持目標引領，以結果導向。第二，力求典型性。少一點，精一點。第三，把握系統性。整合的內容屬于一個系統，存在邏輯聯系。

詩詞整合可以主要體現為兩類，第一類是相似性整合，在同一個主題下且古詩詞存在共同特征，通過比較、提取相同處進行古詩詞的深刻理解。第二類是相反式整合，在同一個主題下但文本所體現內容截然不同甚至相反，通過比較閱讀分析不同的方式加深對古詩詞的深刻理解。

相似性整合以田園詩主題整合為例，將《歸園田居（其一）》和《過故人莊》進行跨學段組合教學，引導學生對照、比對這兩首詩便可以得到中國古典田園詩有個很重要的特點：自然、平靜、灑脫。《歸園田居（其一）》中作者筆下的事物一切都是那么自然、平靜，《過故人莊》也是如此，《過故人莊》中出現的都是普普通通平常的事，沒有華麗語言，一切是那么隨和、平靜、自在。通過兩者的比較，學生對田園詩的共同特征有更為深刻的理解。相反式整合以教授秋天主題詩詞曲統整為例。跨學段將《天凈沙·秋思》和《沁園春·長沙》這兩首極具畫面感的但意境卻相反的寫秋詞曲進行對比。通過這兩首詞曲所描繪意境的詳細分析，讓學生感受不同作者筆下的秋天一可以是悲秋、愁秋，也可以贊秋、頌秋，打破學生對傷秋的固有認知，培養思辨思維以及幫助學生對“秋”為主題的詩詞形成結構化。

簡而言之，我們通過整合教學內容，形成古詩詞大單元教學，在此基礎上，學生進行系統學習某一主題的詩詞，促進學生古詩詞知識結構化的形成以及培養鍛煉學生的整體、綜合、思辨等思維能力，促使古詩詞深度學習的實現。

二、深度理解：擺脫淺層記憶，記憶深層化

學生只有深度理解古詩詞，才能做到古詩詞記憶深層化。因此，教師在教學中進行古詩詞跨學科教學和古詩詞邏輯梳理很有意義，可以幫助學生深度理解古詩詞的表達內容以及寫作邏輯，促進記憶深層化。

融入其他學科元素，輔助理解記憶。STEAM理念倡導跨學科學習，不同學科不是各自孤立的，提倡在學科融合學習中提升學生的綜合素養，以幫助學生應對未來極為不確定的世界。在中學古詩詞深度學習中，應打破語文單學科教學，破除學科的界限，借助其他學科助力深度理解詩詞，為深層記憶鋪墊。以《茅屋為秋風所破歌》為例。這首詩是唐代著名詩人杜甫所作，詩歌的背景是安史之亂尚未平定，社會動蕩，民不聊生，當時杜甫在成都避難，過著貧困潦倒的生活。這首詩它反映了詩人真實的生活以及當時社會的狀況。在教學這首詩時，可以采取古詩詞 + 歷史的教學策略，為學生講述安史之亂的歷史，讓學生全面深刻地了解當時的社會大背景，由此才能更好理解作者筆下的情景及體悟作者感情。又如在教學《雁門太守行》時，可以利用圖畫、視頻，采用古詩 + 信息技術的策略，讓古詩詞的文字以不同形式展示在學生面前，學生能直觀、生動形象地體會到詩詞中的戰爭緊張形勢，體會作者語言背后對將士們頑強不屈的戰斗意志和望身報國決心。讓“死”的知識“活”起來，促進學生深度理解古詩詞，深度記憶詩詞。

梳理詩詞邏輯，擺脫機械記憶。古詩詞的背誦不應該是死記硬背，應活記巧背。每一首古詩詞都有其獨特的內在邏輯線索，如情感變化、起承轉合。教師在教學時，帶領學生梳理詩詞的行文邏輯，理清詩詞寫作思路，促進記憶深層化。比如《江南逢李龜年》中，這首詩邏輯結構清晰嚴密，前兩句并列，后兩句轉合，先并列句式回憶了往昔歲月的美好，后兩句屬于轉合。“正是江南好風景\"是轉，由往昔轉到了現實生活，“落花時節又逢君”屬于合，發出感慨，對時代、對個人身世的感慨。全詩結構清晰，短短二十八個字，卻將前后四十年聯結起來，將世態炎涼展現得淋漓盡致。通過為學生梳理這首詩的邏輯結構，學生更加理解作者的寫作內涵以及感情抒發，為深層記憶奠定基礎。此外，句際間也并不是孤立的，而是存在某種特殊關系，比如并列關系、時間關系、條件關系、因果關系、遞進關系等。比如，“東風不與周郎便，銅雀春深鎖二喬。”存在條件關系，如果沒有東風的借力，周瑜可能在赤壁之戰中失敗，大喬小喬被鎖在銅雀臺。在教學過程中，教師可以教授演繹推理的方式幫助學生梳理邏輯，幫助深層記憶。通過教學中梳理詩詞的內在邏輯，句與句之間的關系，可以幫助學生了解情感脈絡或事情經過，深人理解詩詞，幫助記憶深沉化。

三、巧設疑問：深度解讀文本，思維高階化

深度解讀詩詞是古詩詞深度學習的重中之重，沒有對詩詞進行深度解讀，學生高階思維就難以培養，古詩詞深度學習便無從實現。而傳統的古詩詞教學僅僅只是對文本簡單的分析，并沒有深度解讀，沒有帶學生去領略文字背后的深刻內涵，學生不能深人理解與體會文本的深刻內涵以及作者的寫作真實目的，更無法培養學生的高階思維。因此，教師不能輕視深度文本解讀的意義。在深度解讀過程中，提出問題是實現深度解讀的關鍵。值得注意的是問題應該是有意義、高價值的，具有思辨性的，這個問題能引導學生進行深入思考，能培養學生的邏輯思維、辨證思維以及創造思維。“對學生進行思維能力和思維品質的訓練，是我國義務教育的目標之一。\"[3]所以，教師在備課時應該先深度理解文本，找出詩詞的妙點，及時設疑，提出高質量、有思考性的問題，幫助學生鍛煉高階思維和提升詩詞解讀能力。設置疑問主要從兩方面作為切入口：關鍵字和矛盾點。

關鍵字設疑。在古詩詞教學中教師可以從關鍵字著手，設置疑問，引導學生深入思考。古人極為重視煉字，每一個字的使用都進行了反復推敲，因此，教師在教學中應引導學生比較、揣摩，思考關鍵字眼的妙處。如在教學《飲酒》其五）時，引導學生思考\"采菊東籬下，悠然見南山\"為何用“見\"而不用“望\"字？讓學生現場演繹這兩個動作，進行現場對比，再進行深刻分析。“見南山”和“望南山\"沒有本質上的區別，都是看到了南山，但是“望”比“見”更加刻意，“望”是有目的地看，“見”是無目的地看。詩人此刻的心境的悠然自得的，一切都隨緣，沒有刻意追尋任何東西，他本無意看山，只是不經意間南山映入眼簾，所以在這個閑適的心境的大背景下，“望”字有違和之感，“見”字更加自然。通過“見\"與“望\"的辨析，學生就可以更加清楚作者的心境。

矛盾點設疑。“沒有矛盾分析，文本解讀就寸步難行。”4古詩詞文本中存在一些不合常理、不合邏輯，或者是與現代的認知相矛盾的地方，也就是“文本裂縫\"[5]。教師在教學中應及時捕捉這些\"裂縫”，在文本存在矛盾的地方設疑，能有效地引發學生認知沖突，激發學生思辨思維，深入理解文本。比如，《木蘭詩》中有個矛盾的現象，文章花了大量筆墨在木蘭替父從軍的原因、歸來后的家人的表現和木蘭戰后生活，卻對戰爭描寫一筆帶過，是因為戰爭輕而易舉嗎？作者這樣處理為什么這樣處理？教師通過文本矛盾的裂縫引導學生深入思考，帶領學生深刻理解作者這樣處理的深意及其所要表達的主旨。教師可以在此處設疑，做學生學習的引導者，循序漸進引導學生去探究該詩的深層用意，培養學生文本分析能力。

四、借助情境：注重遷移應用，輸出為本

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“語文課程應引導學生熱愛祖國通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力。”前面的策略是多角度幫助學生輸入知識，情境創設則相反，主要是幫助學生輸出知識。知識不應該停留在學生的腦袋里，知識應該拿來用，用來解決問題，而情境為學生使用知識提供了條件。教師在教學中應創設情境引導學生將古詩詞相關知識遷移運用，以輸出為本，輸出倒逼輸入，實現輸入輸出的良性互動；同時知識在實際輸出、應用中逐漸化成為古詩詞素養。

借助語境任務，提升學生實際遷移應用能力。古詩詞的應用離不開真實、具體語境的創設，可以說語境是古詩詞活學活用賴以發生的發生的重要條件。我們在進行古詩詞遷移應用性教學時，應該著力創設真實、具體的語境任務，學生在具體任務和真實情境的激發應用興趣、增強學習體驗，使輸出應用不再乏味。例如，可以創設的真實語境任務有：

1.你是初二的小明同學，追求進步，下決心加入共青團，在入團申請書上可以用哪些詩詞表達自己心志并給出理由？

2.班主任劉老師計劃每周在黑板上更新一條古詩詞用以勉勵同學，向班級征集具有正向激勵作用的古詩詞，希望得到同學們的建言獻策。

同學們在具體語境下輸出、應用古詩詞，能夠發現自己存在的不足，以輸出、應用倒逼學生輸入，輸入又為輸出奠定良好基礎，實現雙向循環。同時，具體情境是鍛煉學生古詩詞實際應用能力，實現活學巧用的關鍵一步，因此，教師在教學過程中應重視具體情境的創設，在具體情境中提升學生的古詩詞應用能力。

借助真實生活，提升學生輸出應用能力。傳統節日是一個民族獨特的精神記憶，古詩詞中有很多關于傳統節日的描寫，我們在節日期間通過營造濃厚的節日氛圍，引導學生在傳統節日對所學的古詩詞知識進行應用，如在春節期間要求學生創作關于春節合家團圓為主題的詩詞，將之前學過的詩詞創作的知識應用到生活中，教師將優秀的作品進行展示，對作品進行詳細點評。在清明節、端午節開展節日主題詩詞吟誦活動，將吟誦的知識應用出來，增強學生對國學的自信以及提升學生對中華傳統文化的熱愛。在春節、中秋節鼓勵學生小組內互相寫古詩詞祝福語，在古詩詞輸出、應用能力得到提升的同時領略中國人特有的浪漫，感受古詩應用在祝福之美。

五、更新理念：重視多元反饋，評價導向化

評價反饋是深度學習過程中必不可少的一環，教師應在評價中堅持“教學評”一體化。通過評價反饋，教師能夠及時了解學生的學習情況，調整教學策略，做到以評促教；學生通過反饋，也可以知道自己努力的方向，具有導向作用，做到以評促學。傳統的古詩詞教學往往只有終結性評價，教師以學生對古詩詞背誦的熟練程度以及試卷上的分數來評價學生的古詩詞素養，這種片面的評價方式不能真實地反映出學生的古詩詞核心素養。古詩詞素養是通過多方面來體現出來的，僅僅通過試卷上的分數難以判斷。如果僅僅通過終結性評價結果來調整教學策略，可能會給教師帶來誤導，深度學習從而難以實現

語文老師開展古詩詞深度教學時，應更新評價觀念，在評價過程中不再是以選拔、篩選學生為目的，而是以激勵、引導為主，不應再延續過去的單一的終結性評價，而應開展多元評價、互動性評價、過程性評價。評價反饋只有全面、全過程、準確、多維，才能更好實現以評促學。在教學中應更加關注學生學習的過程以及學習的體驗，此外，幫助學生解決深度學習中遇到的問題，為其提供“支架”，及時引導學生反思自我，認清自我，調整自我，實現古詩詞深度學習。

具體來說，在教學送別主題的詩詞時，教師在教學前先給學生布置具體預習任務，如要求學生找到常見的送別的意象、手法。學生對所找到的內容進行自我評價與自我診斷（見表1），了解自己存在的薄弱處，促使學生帶著問題有目的地聽課，進行針對性地學習。其次，進行交互性評價，鼓勵學生對自主預習中遇到的困惑困難進行交流，比如，對預習過程中不確定某一意象是否屬于送別類進行交流，在交流中傾聽對方想法，啟迪自己的思維，做到取長補短，互相進步。在這一過程中老師也應參與進來，抱著學習的心態與學生進行交流，跟學生分享當初自己學習送別詩時存在的困惑。同時“學會傾聽、樂于傾聽，給學生表達的機會，并要求學生，表達完整，允許學生試錯，給學生以鼓勵和引導”，構建良好的師生氛圍。此外，學習成果展示有利于促使知識整合以及強化對送別類古詩詞的深入理解及體驗，促使學生深度學習的發生。教學結束后要求學生進行學習成果展示，以小論文的方式呈現，將學習成果可視化。同時，教師應設計評價量表（如表2），量化學生的學習成果。學生既可以通過評價量表要求創作自己的作品，又可以通過量表修改自己作品，找到努力的方向；教師既可以通過評價量表了解學生學習中存在不足，及時調整教學，又可以在學生作品中得到啟發，實現教學相長。

綜上，基于深度學習的中學古詩詞教學通過統整學習內容，打破教學內容碎片化；通過深度理解、深層記憶、深度解讀打破教學內容淺表化；通過知識遷移應用，實現知識輸出化；通過學習反饋，實現教學評價導向化。這些策略并不是孤立的，教師在教學中應將其看成整體，讓其在相互作用中逐步提升學生的高階思維、發展學生的語文素養，促進學生的全面發展。

參考文獻：

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[3]鄭國民，李宇明.義務教育語文課程標準（2022年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2022：44

[4]王崧舟.崧舟細讀文本：小學語文教材文本解讀與教學設計[M].武漢：長江文藝出版社，2021：41.

[5]宋杰.探究性文本細讀：指向深度學習的閱讀教學路徑——以《裝在套子里的人》教學為例[J].語文建設，2024（13）.

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[8]耿紅衛，高朝冉.具身認知理論視域下語文大單元教學策略研究[J].信陽師范學院學報（哲學社會科學版），2024（1）.

[9]耿紅衛，姬璐晴.基于語文核心素養的初中古詩詞教學策略研究[J].教育理論與實踐，2023（35）.（作者：耿紅衛，河南師范大學文學院教授，碩士生導師；楊宇凡，河南師范大學文學院碩士研究生）

[責編：尹達；校對：張應中]