集團化辦學對學生非認知能力影響效應的研究

中圖分類號：G639.2 文獻標志碼：A DOI: 10.3969/j.issn.1672-1128.2025.06.004

一、引言

義務教育優質均衡發展是新時代中國教育改革的核心任務之一。隨著城鎮化進程加快和人口流動規模擴大，部分地區“擇校熱”“學區房”等現象加劇了教育公平的深層矛盾。集團化辦學作為一種制度創新，通過“強校帶弱校”“名校辦分校”等模式，推動師資、課程、管理資源的共享與輻射，成為促進義務教育優質均衡發展的重要政策工具。2023年6月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》，明確提出“完善集團化辦學和學區制管理辦法及運行機制”“加快實現集團內、學區內校際優質均衡”，以此加快校際均衡發展，全面保障義務教育優質均衡發展。

集團化辦學作為一項教育政策，其成效的評估已經為學界所關注2。然而，現有政策效果評估多聚焦于硬件資源均衡、學業成績提升等顯性指標，而對學生發展中的“軟性”維度——尤其是非認知能力（Non-cognitive Skills）的關注嚴重不足。非認知能力，包括開放思維、情緒控制、社會適應力、責任感等，是現代人力資本理論的核心范疇。大量研究表明，非認知能力不僅影響學生的學業表現，更與其長期職業發展、社會融入和心理健康密切相關。在義務教育階段，學校環境、同伴互動和教師引導是塑造非認知能力的關鍵場域4。因此，高質量集團化辦學還應重視學生非認知能力的發展。本研究以學生非認知能力為指標，評估集團化辦學政策的影響效應，進一步拓展政策產出的衡量體系，同時也對教育評價方式轉變作出回應。

綜上，本研究以現代人力資本理論為框架，基于中國教育追蹤調查數據，利用普通最小二乘法（OLS）和傾向得分匹配法（PSM）進行實證研究，分析集團化辦學對學生非認知能力的影響效應，針對城鄉變量進行異質性分析，評估集團化辦學的政策成效，以期為集團化辦學政策的推進與改善提供參考，助力教育資源均衡向學生能力均衡深化。

二、文獻綜述與研究假設

已有研究多集中在集團化辦學取得的成效、困境與優化策略等方面，而集團化教育的評估大多從資源整合與共享、師資隊伍、教育質量等成效方面進行研究。其中關于教育質量評估的研究聚焦到學生個人層面上的學業成績、認知能力等指標，以此來評估學生在集團化辦學背景下的個人能力，并作為集團化辦學推進中的政策制定參考指標5。但需要引起重視的是，學生個人能力不僅包含認知能力，還包括情感、社交、心理與人格特質等非認知能力。

（一）非認知能力的概念與測量

現代人力資本理論將能力作為人力資本的關鍵要素，并將之劃分為認知能力與非認知能力兩大維度。后者區別于可量化的智商與學習能力，涵蓋了一系列難以直接測量的個人特質，諸如樂觀態度、情感管理、自律性、意志力及真誠度等。這些特質對個人在學業、就業以及收人等方面展現出深遠影響。赫克曼（Heckman）將自制力、持久力等作為個人的非認知能力，認為它在人生中起著重要作用，并且這一能力不能在學力測驗中被測量出來[]。祖霽云和帕特里克（Patrick）認為非認知能力包含價值觀、態度、信念和行為等要素，對學生未來生活和工作具有重要幫助]。趙勇則認為非認知能力“不是一個簡單的概念，也不是一項技能”，具體包含“堅韌性、成長性思維、動機、自我決定、自我控制、情商、社交能力、感恩、信心、好奇心以及開放心態等”內容。隨著非認知能力對個體發展的重要性日益凸顯，學界逐漸構建并完善其測量框架。1991年，由美國心理學家戈德堡（Goldberg）提出的“大五人格”模型最為典型[2]，該模型將非認知能力的測量分為外傾性、宜人性、神經質、開放性、盡責性五個要素，我國學者多以此為參照。學者燕國材首倡本土概念“非智力因素”，將其界定為智力因素之外的心理要素集合，涵蓋動機、興趣、情感、意志及性格五個維度，并強調其可量化的評估特性[13]；雷萬鵬和李貞義在研究非認知能力對學生成績的影響時，將學習毅力、情緒穩定性、自信心和自我教育期望作為非認知能力的測量維度4；關愛萍等人認為非認知能力包含性格、情感和意志等方面的能力，并以“親和性、盡責性、情緒穩定性、自主性和外向性”作為衡量指標[15]。

基于以上文獻梳理，本研究關注的非認知能力聚焦于可測量的人格特征、心理狀態及情緒等方面，以“大五人格”模型為參照，選取開放思維、學習毅力、交往能力、情緒控制以及學校適應五個維度來對學生的非認知能力進行檢驗。

（二）集團化辦學對學生非認知能力的整體影響

學界已經肯定了集團化辦學模式對學生發展的積極影響，指出該模式通過師資力量的整合、課程內容的創新及校園文化的共享等方式，有效促進了學生教育產出的提升，初步顯現出在促進學生個人發展方面的顯著成效[。

現有實證研究多以學生成績和認知能力作為個人發展的指征，研究集團化辦學政策的影響效應。如雷萬鵬等人以學生學業成績衡量教育服務產出，利用多元線性回歸模型以及系列穩健性檢驗方法，對集團化辦學的整體成效進行評估7；菲利普（Philip）以認知能力作為學生發展的代理變量，利用傾向得分匹配的方法，證明集團化辦學能夠正向影響學生的認知能力，但是會受到學生社會地位和家庭支持等變量的影響2。只有少部分學者關注到學生成績和認知能力以外的其他變量，探討集團化辦學對學生綜合素質或者非認知能力的影響作用。如馬丁(Martin）和馬修（Matthew）等人通過自我報告，將學生的自覺性、自控力、勇氣和成長心態作為學生非認知能力開展了調查，未能發現參與集團化辦學的學生的優勢，但他們認為這是由參考偏差和社會背景因素所引致[I8；程鈺琳對特定教育集團內的師生開展問卷調研與訪談，評估了集團化辦學對學生高層次思維能力的影響；趙陳基于田野調查，指出集團化辦學忽略對學生綜合素質的培養，影響學生全面發展20。整體而言，大部分學者以學生的成績和認知能力衡量集團化辦學的產出，少量文獻關注到集團化辦學對學生非認知能力的影響，但并未進行實證研究以得出確切的結論。據此，本研究提出研究假設1 (H1)：集團化辦學對學生非認知能力具有影響效應，參與集團化辦學對學生非認知能力有正向促進作用。

（三）集團化辦學對學生非認知能力影響的城鄉異質性

集團化辦學對學生發展的影響屬于軟性質量維度，城鄉教育質量仍存在梯度差異，成為學生異質性分析的關鍵部分。已有研究證實集團化辦學對學生的認知能力、學業成績以及非認知能力等產生的影響效應具有異質性。因此，集團化辦學的參與主體和學生個體之間，城鄉學校作為不同踐行主體的實施效果有差異，學生個體作為服務對象受到的影響也不同[2l。集團化辦學政策實施后，農村地區學校依托集團內課程等教學資源的共享與高質量師資人員的流動，能夠大幅改善基礎辦學條件，對學生非認知能力發展產生較大影響[2。相比于農村，城市地區學校本身辦學條件較優，集團化辦學并未帶來學校基礎條件的顯著改變；同時由于城市學生家庭背景因素的影響，此政策投射在學生非認知能力上的影響微不足道23]。目前研究集團化辦學對學生非認知能力關系的實證文獻還不夠全面，較少直接關注城鄉異質性對非認知能力的影響。綜上，本研究提出研究假設2（H2)：集團化辦學對學生非認知能力的影響效應存在城鄉異質性，相對于城市學生而言，集團化辦學對農村學生非認知能力的影響更顯著。

三、研究設計

（一）數據來源

本研究采用中國人民大學中國調查與數據中心的中國教育追蹤調查（ChinaEducation PanelSurvey，以下簡稱CEPS）數據庫中2013—2014基期數據和2014—2015年追訪調查數據。該數據從全國隨機抽取28個縣級單位（縣、區、市）作為調查點，調研對象包括學生、家長、任課教師、班主任以及學校，相應的數據可以分析學生在個人、家庭及學校層面的相關問題，較為全面且具有全國代表性。

鑒于本研究主要探討集團化辦學對學生非認知能力的影響，并著重于集團化辦學在學生層面的政策效應，加之原始數據庫中集團化辦學學校數量有限(僅12所)，因此，研究樣本聚焦于學生個體而非學校。在全面考慮學生家庭、學校等多方面因素的基礎上，經過相關變量的篩選與缺失值的處理后，最終確定了5869個有效學生樣本。其中，來自12所學校的438名學生參與了集團化辦學，未參與該模式的學生有5431名。參與集團化辦學與未參與集團化辦學樣本數量懸殊，且參與集團化辦學的12所學校大多來自農村地區，各校學生數量相近。因此，本研究利用傾向得分匹配的方法，根據學生個人、家庭背景以及學校因素等背景特征進行匹配，能夠在個案數量低要求的情況下實現數據平衡，提升研究結果的解釋力和可比性。

（二）變量設置

1.解釋變量

本研究聚焦于探究集團化辦學模式對學生非認知能力的影響。在CEPS的問卷設計中，校長端包含“學校當前是否加入了某個教育集團”題項，該問題的回答能夠有效揭示被調查學校是否參與了集團化辦學。基于此，本研究構建二元虛擬變量代表集團化辦學情況（ 1= 參加，0= 未參加)，以此為解釋變量進行分析。

2.被解釋變量

本研究的被解釋變量為非認知能力，但CEPS數據庫并未對此變量進行直接測量。本文參考借助于CEPS開展的同類非認知能力研究，以1991年由戈德堡提出的“大五人格”模型為測量框架，結合問卷題項設置測量維度[24]。測量維度與對應題項內容詳見表1。

本研究首先根據上述題項對得分進行標準化處理，消除量綱差異。其次依據各維度對應題項，進行求和、取均值處理，得到非認知能力的具體五維度指標。最后提取主成分分析，構建以數值表示的連續變量形成學生非認知能力的綜合指標。計算得到的非認知能力綜合得分越

高，代表學生非認知能力水平越好；開放思維、學生毅力、交往能力與學校適應四個維度得分越高，表示學生非認知能力越好；情緒控制維度則相反，數值越低代表非認知能力越好，需進行轉換處理。

3.控制變量

為使PSM估計結果更加準確，本文選取的控制變量是在處理發生前就已經存在的變量，不隨解釋變量與被解釋變量而變化，但會同時影響解釋變量與被解釋變量。參考菲利普在使用PSM分析集團化辦學相關問題時的做法2，本研究選取學生個人、家庭背景和學校因素三個層面的變量進行控制。具體變量與基本描述統計情況詳見表2。由表中數據可知，參與集團化與未參與集團化辦學的學生在個人特征、家庭背景與學校因素等方面存在顯著差異。

（三）模型構建

1.OLS基準回歸模型

本研究首先構建OLS基準回歸模型，初步估計集團化辦學對學生非認知能力的影響效應。基準回歸模型建立如下：

non_cognitive group_schooling+yXi+ε

其中，non_cognitive;代表學生個體 i 的非認知能力，group_schooling:代表學生是否參與集團化辦學， X_i 代表控制變量集合，本研究中的控制變量包含個人特征、家庭背景與學校因素三個層面：獨生子女、學生健康、學生認知能力，家庭經濟水平、父母職業、父母受教育程度、父母婚姻狀況、父母關心、父母指導，學校位置、學校排名、學校基礎條件、學校生均經費、學校生師比、教師受教育程度。 β₁ 和 γ 依次為對應的估計系數， β₀ 代表截距， ε 代表隨機誤差項。

2.PSM模型

在現實情境中，學生具有不同的個人、家庭、學校背景特征，是否參與集團化辦學并非隨機選擇的結果，而是會受到學生背景特征的影響，導致OLS回歸模型估計的影響效應存在選擇性偏差，難以證明變量間的因果關系。相比之下，PSM于1983年由羅森堡（Rosenbaum）和魯賓(Rubin）提出，本質是基于反事實框架，利用觀察數據構造“準實驗研究”估計處理效應，能夠有效應對選擇性偏差，同時該方法不要求高樣本數量，實現匹配即可探求因果關系[2]。本研究將參與集團化辦學學生視為處理組、未參與集團化辦學學生視為控制組，針對兩組間個人、家庭背景、學校因素等特征通過模型估計得到傾向得分，將處理組與控制組中相似的對象進行匹配，從而實現協變量的數據均衡，對比分析兩組結果變量即非認知能力的差異，由此判斷因果效應。具體模型如下：

對于學生個體i，根據是否參與集團化辦學可以分為兩種情形：

上式中， T_i 表示是否進行處理，取0代表未參與集團化辦學，取1代表參與集團化辦學；y_i 代表處理結果， y_0i 對應是未參與集團化辦學的處理結果， y_1i 是參與集團化辦學得到的結果。

在給定可觀測變量 X_i 的情況下，個體 i 參與集團化辦學的條件概率為 P(X_i) ：

P(X_i)=Pr(T_i=1∣X=X_i)=E(T_i|X_i)

根據式（1）和（2）可以得到集團化辦學的平均處理效應為：

ATT=E{y_1i-y_0i|T_i=1}=E[E{yy_1i-y_0i|T_i=1，P(X_i)}]

根據“反事實”框架，學生個體 i 面臨的選擇是不參與或者參與集團化辦學，對應只存在 或 y_1i 一種結果。利用PSM，可以將兩組的相近樣本進行匹配，此時可以將（3）式轉化為：

ATT=E[E{y₁|T_i=1|，P(X_i)}-E{y₀|T_i=0，P(X_i)}|T_i=1]

由（4）式得到的集團化辦學對學生非認知能力的平均處理效應ATT，是學生個體 i 在特定概率 P(X_i) 下參與集團化辦學與其在控制組中匹配到的相近個體在相同概率下未參與集團化辦學的結果之差，根據這個差值與差異性檢驗系數來判斷因果效應的大小。

四、研究結果

（一）集團化辦學對學生非認知能力的影響

1.OLS估計結果

表4報告了在控制變量的情況下，集團化辦學對學生非認知能力的基準回歸結果。由數據可知，集團化辦學對學生非認知能力的整體影響系數為0.122，代表參與集團化辦學使得學生非認知能力提升0.122個單位，在0.01的水平上效果顯著。具體到各個維度，集團化辦學顯著正向影響學生的開放思維，影響系數為0.249；顯著降低學生的負面情緒，影響系數為-0.138；顯著正向提升學生的學校適應，影響系數為0.103；對學生的交往能力和學生毅力影響并不顯著。

基礎教育參考 2025年第6期

2.PSM估計結果

表5呈現了在PSM模型框架下，集團化辦學對學生非認知能力的影響效應。集團化辦學模式的參與對學生非認知能力綜合指標呈顯著促進作用 _(p<0.05) ，具體表現為提升0.071個單位。對于非認知能力的各個維度，在進行處理組相似樣本匹配后，集團化辦學對學生開放思維、情緒控制、學校適應的影響顯著，平均處理效應分別為0.236、-0.131以及0.097，學生毅力與交往能力受集團化辦學的影響并不顯著。影響系數表明，參與集團化辦學能夠使得學生開放思維提升0.236個單位、學校適應提升0.097個單位，導致消極情緒下降0.131個單位，消極情緒的下降表明學生情緒控制的正向提升。

上述結果表明假設H1成立，即集團化辦學對學生非認知能力具有顯著的正向影響。

為保證結果的可靠性，傾向得分匹配法（PSM）需要滿足平衡性和共同支撐區間假設，保證匹配后的相關控制變量在處理組和對照組間幾乎不存在系統性差異。對于本研究而言，是要確認參與集團化辦學和未參與集團化辦學的兩組樣本，在除集團化辦學這一干預因素之外，其他可能影響研究結果的變量即學生的背景特征是否達到平衡狀態。圖1表明匹配前后傾向得分，平衡性檢驗結果如表6所示不存在系統性差異。

根據表6所示，匹配過后，除學校基礎條件在 -7.20% 的水平，但仍處于 10% 的可接受偏差閾值內，其他變量兩組樣本的標準化偏差顯著降低到 5% 的范圍內。這意味著兩組樣本在大部分變量上變得很相似，學校基礎條件方面的差異也在可接受范圍，不會對研究結果產生太大干擾。圖1曲線分布揭示出兩組樣本傾向得分概率密度分布的重合區間基本覆蓋在[0，0.5]內，匹配操作前，未參與集團化辦學群體接受干預的概率顯著集中于低值分段，該組樣本的分布發生顯著右移，其傾向得分的分布形態與參與集團化辦學組趨于一致。這表明經過調整，兩組數據達到了整齊的狀態。此雙重發現共同支持模型滿足平衡性和區間假設，兩組樣本除集團化辦學干預差異外，其他影響變量均實現了平衡。

（二）集團化辦學對學生非認知能力影響的城鄉異質性分析

參與集團化辦學的學校樣本具有城鄉差異性，學生也因此具有不同的特征。我國城鄉二元格局的現狀，使得城市人口獲取更多優質教育資源，進而表現為非認知能力存在異質性[26。據此推斷集團化辦學對非認知能力的影響效應同樣表現出城鄉異質性，本研究根據學校位置將全樣本分為城市學生子樣本（學校位置 ⁼¹ ，代表城市，包括3202個樣本）和農村學生子樣本(學校位置 =0 ，代表農村，包括2667個樣本)，分別計算集團化辦學對學生非認知能力的影響效應，通過兩組間數值對比分析集團化辦學的城鄉異質性。兩組樣本估計結果詳見表7、表8。

由表7可知，在城市學生樣本中，無論是采用普通最小二乘法（OLS）還是傾向得分匹配法（PSM）進行估算，集團化辦學的參與對其非認知能力綜合評分及五個細分維度（開放思維、學生毅力、交往能力、情緒控制以及學校適應能力）均未有顯著影響，表明對城市學生而言，參與集團化辦學對其非認知能力的提升作用較為有限。根據表8的數據，農村組樣本則情況迥異。第一，OLS結果顯示，集團化辦學對農村學生非認知能力綜合指數、開放思維、交往能力和學校適應有顯著的正向作用，影響系數分別為0.292、0.373、0.125以及0.325，對消極情緒具有顯著控制作用，影響系數為-0.195。第二，PSM估計結果與OLS大體一致，集團化辦學能夠顯著正向影響學生非認知能力的綜合指標、開放思維、交往能力以及學校適應，分別平均提升0.203、0.224、0.127、0.217個單位。但相比于OLS模型，集團化辦學對情緒控制的影響效應并未在PSM模型中體現，可能源于OLS模型未考慮學生個體特征的差異，高估了此項影響效應。

上述結果表明假說H2成立，即集團化辦學對學生非認知能力的影響效應具有城鄉異質性，相較于城市學生，農村學生的非認知能力受到集團化辦學的影響更加顯著。

五、研究結論與建議

本研究基于全國范圍內開展的中國教育追蹤調查數據，使用普通最小二乘回歸和傾向得分匹配的方法，分析了集團化辦學對學生的非認知能力及其在開放思維、學生毅力、交往能力、情緒控制、學校適應五個維度上的影響效應，并進一步探究了城鄉異質性特征。以下根據實證結果進行討論，并提出相應的政策建議。

（一）研究結論與討論

第一，根據實證分析結果，參與集團化辦學能夠顯著提升學生的非認知能力，影響維度表現在開放思維、情緒控制與學校適應上，對學生的學習毅力與交往能力影響不顯著。與成剛等人的研究發現“集團化辦學會對義務教育質量產生影響”結果一致24，本研究更進一步驗證了集團化辦學對非認知能力各個維度的影響效應。具體而言，集團化辦學首先帶來教育資源共享，成員校通過合理的資源配置、統籌規劃辦學目標，為學生提供優質師資與課程3，引導學生提升開放性思維；集團內的校際互動能夠為學生提供更多人際交往機會，創設良好的人際互動情境，學生在友好相處中排遣消極情緒，改善情緒控制；學校優質教育資源輻射，有助于營造積極互助的學校氛圍與文明和諧的校風，提升學生的學校適應[。關于學生的學習毅力與交往能力維度，研究結果未能證明集團化辦學具有顯著影響作用。可能的原因是集團化目前多聚焦在教學資源整合上，對學生價值觀、個人品質的培養涉及不多；而且學生在其兒童期已逐漸塑造出相對穩固的毅力品質與人際交往能力，這一過程深受家庭環境因素影響，進人初中階段后，此類特質較難以單純因學校環境的改變而發生顯著的調整或重塑。本研究運用OLS和PSM兩種方法共同證實了以上結論。雖然與OLS估計結果相對照，兩者在識別的影響維度及作用方向上展現出高度的趨同性，但是影響系數在PSM模型中降低。這表明PSM模型在控制內生性問題上的優勢以及因果推斷精確性的提升。

第二，依據農村地區相較于城市地區學生在非認知能力上存在差距這一結論[28]，本研究進一步檢驗了集團化辦學對學生非認知能力的影響效應存在城鄉異質性，參與集團化辦學對農村地區學生的回報更高。已有實證研究在探討集團化辦學對學生非認知能力影響的城鄉差異時，多歸因于集團化辦學政策實施成效的城鄉差異上[1225]。本研究使用PSM方法，聚焦集團化辦學的純影響效應，在平衡學生其他背景變量的基礎上，發現農村地區學校的學生在加入某個集團后，在學生的開放思維、情緒控制以及學校適應等維度產生顯著的積極變化，改善非認知能力；城市地區學生非認知能力所受到的影響微乎其微。進一步揭示其背后的原因是城鄉二元結構的優質教育資源配置差異[29]。集團化辦學為農村學校輸送了優質的師資流動和課程共享，增加了教師培訓的機會，優化了師資結構，能拓寬農村學生視野，培養開放思維，為學生非認知能力的發展帶來了新的有利條件30；集團化辦學為農村學校引入社會實踐活動，彌補農村家庭在學生心理和社交培養方面的不足，改善學生的情緒控制和交往能力，成為學生提升非認知能力的重要依托；校際間交流合作豐富了農村學校的校園文化活動，有利于營造積極的教育氛圍，改善學生適應情況2。而城市學校本身具有相對豐富的教育資源和積極的教育氛圍，且城市家庭經濟和文化資本豐厚，能夠為學生的非認知能力發展提供多種渠道，集團化辦學帶來的增量有限。但值得注意的是，農村地區學生的學習毅力和交往能力也沒有受到集團化辦學的顯著影響，說明校際合作可能忽視了對學生價值觀、個人品質與心理等方面的培養和關注。

（二）政策建議

1.加大集團化辦學資源投入，構建學生非認知能力提升的有利條件

一是繼續推廣集團化辦學實施范圍并積極探索新模式。集團化辦學作為促進義務教育優質均衡發展的重要政策，目前主要在北京、上海、杭州、成都等大中型城市貫徹實施，較多地區仍以單一模式辦校。在當地經濟條件與教育情況適宜的情況下，學校要積極探索適合本校的集群化發展新模式。各個成員校應通過校際合作關系網絡，增強相互認同和情感關聯，克服單向資源輸出困境，由共享走向創生3。二是增加集團化辦學經費投人。根據上述實證結果，集團化辦學經費投入越多，教育條件得到改善，有利于增加學生參與集團化辦學的概率，進而促進更多學生非認知能力的提升。一方面，政府應因地制宜合理分配教育財政資金，設立集團化辦學專項資金，并納入財政預算加以保障。另一方面，實施集團化辦學專項資金的精細化配置策略，依據實際需求將資金劃分為一般經費與專項經費。一般經費保障集團內各個學校發展，專項經費支持校際交流與合作開展。

2.豐富校際合作內涵，多維度促進學生非認知能力發展[32]

研究結果表明，集團化辦學對學生非認知能力的影響體現在開放思維、情緒控制和學校適應的維度上，對學習毅力和交往能力的影響不明顯。可能的原因是此前校際合作的內容集中在優質課堂、師資合作層面，未涉及更深的價值觀、校園文化共享。為促進學生的全面發展，集團化辦學可進一步采取以下措施：一是拓寬校際文化建設交流3I。在集團內建立跨校文化活動日、集團價值宣講日，加強集團內校際成員的交流與互動，鼓勵學生友好交往；強化“名牌效應”建設，依托獨特的文化符號和運營理念培養學生的學習韌性，在集團內樹立典型并加以宣傳和褒獎。二是完善集團化辦學管理機制，保證其順利實施。宣傳明確參與集團化辦學的積極意義，提升學區和集團的內部合法性；進一步細化集團內各校職責、權利與任務分配，避免行政沖突；建立合理的激勵機制，獎勵突出貢獻者，激發集團化參與熱情；開拓科學的評估與反饋機制，及時關注階段性集團化辦學成果，針對不足做出調整；調整政府職權，保證集團的自主性[34]。

3.推動農村地區學校優先參與集團化辦學，關注集團內部學生群體的差異

根據集團化辦學對學生非認知能力影響的異質性分析，相較于城市地區學生，農村地區學生參與集團化辦學的回報更高；家庭經濟社會地位影響學生非認知能力的發展。為了更好地實現集團化辦學推動義務教育優質均衡發展的政策目標，一方面，需要推動資源向農村地區傾斜，優先推進學校集群化發展。第一，集團化辦學范圍規劃應增加城鄉接合部、農村區域學校，構建跨地區和城鄉界限的學校聯盟，合理設計其組織與運行制度，以學校共同體模式提升農村教育水平[2]。第二，深化教學互助機制，強化課程資源共享體系，建立健全城鄉教師輪崗制度，共享優質教育資源幫扶農村薄弱校。另一方面，參與集團化辦學的學生群體內部，家庭背景的差異對其非認知能力發展影響顯著。在具體集團化辦學實踐中，注重學生個人需求與個性化發展，關懷弱勢學生群體，營造良好的學校氛圍；強化辦學過程中的家校合作，積極了解學生家庭背景狀況，通過講座、交流會、家庭訪問等形式引導家長參與學校活動，關注學生成長。

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A Study on the Impact of Group-based Education on Students’Non-cognitive Abilities: An Empirical Analysis Based on the China Education Panel Survey

KANHongjia1ZHAIJingli1WUKai2 (1.School ofEducation，ShangHaiNormal University，Shanghai 2o0233; 2.Chongyang County Education Bureau， Xianning 4375oo， Hubei)

Abstract:Group basededucationisan important educationpolicy topromote the high-qualityandbalanced developmentofcompulsoryeducation，anditsimpactwidelyradiatestotheindividuallevelofstudents.Withtheexpansionof modernhumancapital theory to non-cognitiveabilities，this studyisbasedon Chineseeducationpanelsurveydataanduses OLSandPSMquantitativeanalysis methods to analyze theimpactand heterogeneityof group educationon non-cognitive abilities，andevaluatepolicyefectiveness.Researchhasfoundthattherearesignificantdiferencesinon-cognitiveabilies betweenstudentswho participate in group educationand thosewhodonot;Groupbased educationcan significantly and positivelyafectstudents’non-cognitiveabilities，specificallyaffectingtheiropenthinking，emotionalcontrol，andschool adaptation;Therearediferencesinnon-cognitiveabilitiesbetweenurbanandrural students，andgroupeducationhasa higher retum onnon-cognitive abilities for students inruralareas.We should increase investmentin group education，expand interschoolcooperation，promotegroupeducationtotilttowardsruralareas，andpromotethedevelopmentofstudents‘noncognitive abilities in various ways.

Keywords:High-qualityand balanced development; Group based education；Non-cognitive abilities；Compulsory education;CEPS

(編輯 張又文 校對 郭向和)