群文閱讀教學(xué)策略探究

閱讀是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的核心，培養(yǎng)學(xué)生愛閱讀、會(huì)閱讀，是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)。群文閱讀作為一種較為新穎的閱讀教學(xué)模式，通過(guò)多文本的關(guān)聯(lián)閱讀，在增加學(xué)生閱讀量的同時(shí)，能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望，提升學(xué)生的綜合分析能力，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，讓學(xué)生在多角度思考中形成獨(dú)特見解，最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提升。在群文閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生精選文本，指導(dǎo)學(xué)生深入閱讀，以此推動(dòng)高效語(yǔ)文課堂的構(gòu)建。

一、關(guān)注單元主題，找準(zhǔn)群文閱讀的“切入點(diǎn)

教材以單元為基本單位進(jìn)行編排，每個(gè)單元都有明確的主題，這個(gè)主題是統(tǒng)整單元教學(xué)內(nèi)容的“切入點(diǎn)”。在進(jìn)行群文閱讀時(shí)，教師應(yīng)緊扣單元主題，選擇相關(guān)文本構(gòu)建群文閱讀框架，把握文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題進(jìn)行探究。通過(guò)對(duì)比分析不同文本之間的異同，學(xué)生能更全面地理解主題內(nèi)涵，提升綜合素養(yǎng)。

例如，四年級(jí)上冊(cè)第四單元包含《盤古開天地》《精衛(wèi)填海》《普羅米修斯》《女媧補(bǔ)天》四篇課文。其中，《盤古開天地》展現(xiàn)了創(chuàng)世之偉力；《精衛(wèi)填?！匪茉炝瞬磺粨系木l(wèi)形象；《普羅米修斯》的主人公普羅米修斯反對(duì)壓迫、追求光明的精神令人敬仰；《女媧補(bǔ)天》則描繪了女媧因不忍人間疾苦而煉造五色石補(bǔ)天的壯舉。從四篇

群文閱讀教學(xué)策略探究

課文的內(nèi)容上看，它們均圍繞“神話與英雄”這一主題展開，蘊(yùn)含著豐富的想象力和深刻的寓意。本單元語(yǔ)文要素是“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”“感受神話故事中神奇的想象和鮮明的人物形象”和“展開想象寫一個(gè)故事”?；诖?，教師可以將“走近神話故事”作為這四篇文本的切入點(diǎn)，同時(shí)結(jié)合課外閱讀《女媧造人》《燧人取火》《夸父逐日》《羿射九日》等神話故事，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)群文閱讀思考以下問題：“神話故事神奇在哪里？神話故事中的英雄有哪些共同特質(zhì)？神話故事中有哪些豐富的文化內(nèi)涵？”扣住“神奇”二字，教師可以引導(dǎo)學(xué)生探索神話背后的文化內(nèi)涵，理解不同神話故事的共性與差異，感悟人類對(duì)自然和生命的探索精神。同時(shí)，教師還可以借助關(guān)鍵詞開展講練活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，掌握文章脈絡(luò)，提升對(duì)文本的整體把握能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，深化他們對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感，增強(qiáng)文化自信。

二、聚焦作者視角，探索群文閱 讀的“起始點(diǎn)”

教材中的文章承載著作者的獨(dú)特視角和情感體驗(yàn)，不同作者以不同的筆觸和視角，展現(xiàn)了豐富多彩的世界。即使是同一作者，在不同時(shí)期、不同作品中也會(huì)呈現(xiàn)出不同的風(fēng)格和情感，這種多樣性正是群文閱讀中開展比較閱讀的基礎(chǔ)。因此，在小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)中，教師可以以作者視角為“起始點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生探究同一作者不同時(shí)期作品的風(fēng)格差異，或是不同作者對(duì)同一主題的多元表達(dá)，從而深入理解作者的創(chuàng)作意圖和情感變化。

例如，二年級(jí)上冊(cè)編排了詩(shī)人李白的兩首作品：《望廬山瀑布》和《夜宿山寺》，其中《望廬山瀑布》描繪了瀑布飛流直下的壯美景象，這正是李白在風(fēng)景名勝中汲取靈感，將自然之美與藝術(shù)創(chuàng)作完美結(jié)合的典范。全詩(shī)運(yùn)用了比喻、夸張等修辭手法，充分體現(xiàn)了詩(shī)人的浪漫主義情懷；《夜宿山寺》同樣運(yùn)用了夸張的手法和絕妙的想象，展現(xiàn)了寧?kù)o與高遠(yuǎn)的意境，體現(xiàn)了詩(shī)人夜宿山寺時(shí)與自然交融的深切感受。這兩首絕句雖題材不同，但都運(yùn)用了夸張的手法。因此，在教學(xué)中，教師以“李白詩(shī)中的夸張手法”為群文閱讀的起始點(diǎn)，除了教材中的這兩首詩(shī)，再引入《早發(fā)白帝城》和《秋浦歌》。通過(guò)群文閱讀，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這四首詩(shī)中的夸張性“數(shù)字”進(jìn)行對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)季白在不同作品中如何運(yùn)用夸張手法，深化對(duì)詩(shī)人創(chuàng)作風(fēng)格的理解，激發(fā)學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的熱愛，提升文學(xué)鑒賞能力。

三、辨析文體特征，尋求群文閱讀的“連接點(diǎn)”

文體是文章的骨架，不同的文體承載著不同的表達(dá)功能和審美特質(zhì)。在群文閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師可以將文體特征作為群文閱讀的連接點(diǎn)，通過(guò)橫向（同一文體不同作品）與縱向（不同文體間）的比較閱讀，引導(dǎo)學(xué)生從結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)方式等維度辨析不同文體的特征：在相似處挖掘個(gè)性差異，在差異中提煉共性規(guī)律，如記敘文的情節(jié)鋪陳、議論文的邏輯論證和說(shuō)明文的客觀陳述等。

例如，四年級(jí)下冊(cè)第三單元編排了冰心的《短詩(shī)三首》、艾青的《綠》、葉賽寧的《白樺》以及戴望舒的《在天晴了的時(shí)候》四首現(xiàn)代詩(shī)。當(dāng)學(xué)生通過(guò)單元學(xué)習(xí)對(duì)詩(shī)歌的文體特征形成初步認(rèn)知后，教師可以聚焦《綠》《白樺》這兩首核心詩(shī)作，鏈接宗璞的散文《西湖漫筆》、杜利特爾的《梨樹》和葉賽寧的抒情詩(shī)《我辭別了我出生的屋子》，引導(dǎo)學(xué)生從詩(shī)作所寫事物、色彩運(yùn)用、畫面構(gòu)建、情感表達(dá)等多維元素切入，開展多角度對(duì)比分析。這些文本均涉及色彩元素的描摹，但因描寫對(duì)象和色彩基調(diào)的差異，呈現(xiàn)在學(xué)生腦海中的畫面質(zhì)感與傳遞的情感內(nèi)核亦各有千秋。在這種求同存異的比較閱讀過(guò)程中，學(xué)生得以剖析色彩在詩(shī)歌文本中的象征意蘊(yùn)，精準(zhǔn)捕捉詩(shī)人通過(guò)色彩調(diào)配所傳遞的獨(dú)特情感密碼，實(shí)現(xiàn)對(duì)詩(shī)歌文體特征與情感表達(dá)的理解。

四、讀寫結(jié)合，確定群文閱讀的“交融點(diǎn)”

教師可以引導(dǎo)學(xué)生從文本的細(xì)節(jié)描寫、修辭手法、篇章結(jié)構(gòu)等方面展開探討，確定群文閱讀的“交融點(diǎn)”，提煉出實(shí)用的寫作策略，進(jìn)而在創(chuàng)作中更加精準(zhǔn)地表達(dá)思想，提升文學(xué)素養(yǎng)。

例如，四年級(jí)下冊(cè)第四單元編排了三篇經(jīng)典課文：老舍的《貓》《母雞》，以及豐子愷的《白鵝》。此外，教材“閱讀鏈接”部分還補(bǔ)充了中外名家描寫動(dòng)物的精彩片段，像夏丐尊的《貓》、周而復(fù)的《貓》、葉·諾索夫的《白公鵝》。在教學(xué)時(shí)，教師可以圍繞“不同名家筆下的貓”這一主題，選取多篇文本開展群文閱讀，如老舍的《貓》、夏丐尊的《貓》、周而復(fù)的《貓》，還有豐子愷的《貓伯伯》和柏楊的《寫給我們家貓咪的四封信》。通過(guò)對(duì)比研讀這些作品，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)，雖然作家筆下的貓各有特點(diǎn)，有的古怪，有的淘氣，有的纏人，但字里行間都藏著對(duì)貓的喜愛。并且，大家都不約而同地用了“明貶實(shí)褒”的寫法，表面像是在數(shù)落小貓的小毛病，實(shí)則滿是寵愛。當(dāng)然，作家的寫作風(fēng)格也各有千秋。有的擅長(zhǎng)描寫貓的外形，讓毛茸茸的模樣躍然紙上；有的專注刻畫性格，把貓的小脾氣展現(xiàn)得淋漓盡致；還有的喜歡融入生活里的小故事，用日?，嵤鹿蠢粘鲐堖涞目蓯邸２煌募?xì)節(jié)處理、獨(dú)特的語(yǔ)言風(fēng)格，讓每只貓都有了獨(dú)一無(wú)二的特點(diǎn)。

綜上所述，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以運(yùn)用群文閱讀拓寬學(xué)生的閱讀視野，傳授學(xué)生閱讀技巧，不斷培養(yǎng)學(xué)生比較、分析、判斷等能力，進(jìn)而提升學(xué)生的思辨能力，引領(lǐng)學(xué)生從“淺層閱讀”走向“深度閱讀”，實(shí)現(xiàn)從“一篇文本”到“多篇文本”的延伸。

盧燕（甘肅省甘南藏族自治州合作市教育局）