以思促讀，以辯達(dá)意

思辨性閱讀與表達(dá)是發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，主要培養(yǎng)學(xué)生的推斷、辨析等能力，強(qiáng)化其思維的邏輯性與深刻性。它要求教師在語文教學(xué)中為學(xué)生設(shè)計(jì)多種形式的閱讀比較、質(zhì)疑探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立闡釋自己的觀點(diǎn)，表達(dá)所思所想。

一、在閱讀中激發(fā)思辨意識(shí)

1．通過質(zhì)疑提問，培養(yǎng)思辨意識(shí)

科學(xué)有效的提問是點(diǎn)燃學(xué)生思維火花的關(guān)鍵。在語文課堂中，教師主導(dǎo)提問的教學(xué)模式雖能聚焦學(xué)生的注意力、為思考指明方向，但也在一定程度上束縛了學(xué)生的思維活力。而在思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群理念下，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)對(duì)文本內(nèi)容質(zhì)疑。學(xué)生自主提出問題，既展現(xiàn)了他們對(duì)文本的深度思考與個(gè)性化解讀，也為教師精準(zhǔn)把握學(xué)情提供了窗口。學(xué)生主動(dòng)探尋答案的過程，不僅能深化對(duì)文本內(nèi)容的理解，精準(zhǔn)把握主旨、洞察作者的創(chuàng)作意圖，更能在思維的反復(fù)淬煉中，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的突破與提升。因此，教師可以通過設(shè)計(jì)探究類、質(zhì)疑類閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在思辨中碰撞思想、在交流中完善認(rèn)知，真正將課堂轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)思辨意識(shí)的沃土，讓學(xué)生成為主動(dòng)思考、敢于質(zhì)疑的閱讀主體。

以《兩小兒辯日》一課為例，這則寓言講述了兩個(gè)小孩憑借生活觀察，分別以近大遠(yuǎn)小、近熱遠(yuǎn)涼為依據(jù)爭論太陽早晚距離人的遠(yuǎn)近，連孔子也無法決斷的故事。其寓意不僅在于展現(xiàn)兩個(gè)小孩敢于質(zhì)疑、獨(dú)立思考的品質(zhì)，更暗含學(xué)無止境、實(shí)事求是的辯證思維。在教學(xué)中，教師可以圍繞“辯”的內(nèi)核設(shè)計(jì)探究任務(wù)：結(jié)合兩個(gè)小孩的對(duì)話，提煉辯論焦點(diǎn)并分析邏輯漏洞。如有的學(xué)生提出：“從視覺誤差與熱傳導(dǎo)原理看，兩個(gè)小孩的結(jié)論似乎都有依據(jù)，但為何得出相反的判斷？”這一問題觸發(fā)了學(xué)生對(duì)觀察維度與科學(xué)原理的深層思辨。學(xué)生通過對(duì)比“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂”的描寫，與“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯”的感受，發(fā)現(xiàn)二者均基于直觀經(jīng)驗(yàn)，卻忽視了科學(xué)規(guī)律。面對(duì)這種情況，教師可以借助示意圖直觀地呈現(xiàn)不同時(shí)段太陽的大小與溫度變化的成因，同時(shí)結(jié)合文中“孔子不能決也”的細(xì)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生思考：“博學(xué)的孔子為何不輕易評(píng)判？”進(jìn)而感悟寓言對(duì)“知無涯”與“求真態(tài)度”的雙重叩問。這種從質(zhì)疑文本到反思認(rèn)知局限的思辨過程，既深化了學(xué)生對(duì)文言文內(nèi)容的理解，更讓學(xué)生在古今思維的碰撞中體會(huì)批判性思維與科學(xué)精神的本質(zhì)。

2.借助比較閱讀，拓展思維深度

比較閱讀是拓展學(xué)生思維深度與廣度的有效路徑，有助于培養(yǎng)學(xué)生的思辨認(rèn)知。教師應(yīng)有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生研讀文本，精準(zhǔn)捕捉不同故事與事件的異同點(diǎn)，剖析其背后折射出的多元觀點(diǎn)，從而培養(yǎng)學(xué)生辯證看待問題的意識(shí)與能力。

以《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》的教學(xué)為例，這篇議論文以“真理誕生于長期觀察與質(zhì)疑”為核心論點(diǎn)，通過三個(gè)科學(xué)發(fā)現(xiàn)案例論證見微知著、持續(xù)探究的重要性。在教學(xué)中，教師首先可以圍繞論據(jù)的共性與論證邏輯設(shè)計(jì)比較閱讀任務(wù)。如教師引導(dǎo)學(xué)生梳理三個(gè)事例的關(guān)鍵脈絡(luò)：波義耳從紫羅蘭遇鹽酸變色的現(xiàn)象出發(fā)，制成了實(shí)驗(yàn)中常用的酸堿試紙；魏格納由世界地圖上大陸輪廓吻合的細(xì)節(jié)，比對(duì)地質(zhì)構(gòu)造與古生物證據(jù)，提出“大陸漂移學(xué)說”；阿瑟林斯基從兒子睡覺時(shí)眼球轉(zhuǎn)動(dòng)的現(xiàn)象思考，經(jīng)反復(fù)觀察實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)眼球轉(zhuǎn)動(dòng)與做夢(mèng)的關(guān)聯(lián)。學(xué)生在梳理中明確：每個(gè)事例均始于對(duì)異常現(xiàn)象的敏銳捕捉，歷經(jīng)提出問題、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證、歸納結(jié)論的探究過程。接著，教師組織小組討論三個(gè)事例在寫法與邏輯上的共同點(diǎn)，提煉科學(xué)探究的基本路徑，再圍繞現(xiàn)象提出具有研究價(jià)值的問題，隨后，通過反復(fù)實(shí)驗(yàn)或證據(jù)比對(duì)進(jìn)行驗(yàn)證，最終推導(dǎo)出具有普遍性的科學(xué)結(jié)論。然后，教師追問：“為什么作者要選擇化學(xué)、生理學(xué)、地理學(xué)三個(gè)不同領(lǐng)域的案例？”引導(dǎo)學(xué)生理解跨領(lǐng)域的論據(jù)組合能夠更加全面地證明“真理誕生于質(zhì)疑”這一論點(diǎn)的普適性，避免論證的片面性。最后，教師通過批判性問題引發(fā)學(xué)生深度思考：“若實(shí)驗(yàn)結(jié)果與最初猜想矛盾，科學(xué)家該如何抉擇？”結(jié)合文中“反復(fù)調(diào)整實(shí)驗(yàn)方案”“搜集更多證據(jù)”等細(xì)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生辯證看待堅(jiān)持與修正的關(guān)系。

二、在表達(dá)中培養(yǎng)思辨能力

1．辯論活動(dòng)

辯論活動(dòng)是落實(shí)思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群理念的途徑，能夠激發(fā)學(xué)生的思辨思維，引導(dǎo)他們將閱讀積累運(yùn)用到實(shí)踐中，在觀點(diǎn)交鋒中提升邏輯論證與批判性思維能力。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要緊扣教材內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知水平，精心提煉兼具開放性與思辨性的話題，讓學(xué)生深化對(duì)文本的理解，實(shí)現(xiàn)\"讀思結(jié)合、以辯促學(xué)”。

例如，教師可以圍繞《景陽岡》的文本內(nèi)容設(shè)計(jì)思辨性辯題，引導(dǎo)學(xué)生深入探究，以“武松是不是英雄？”為辯題激發(fā)學(xué)生對(duì)人物行為的多元解讀；學(xué)習(xí)《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文后，教師可以通過“作者寫的小詩是精彩極了還是糟糕透了？”

引導(dǎo)學(xué)生思辨不同評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的意義；研讀《父親、樹林和鳥》后，教師以“父親是否做過獵人？”為切入點(diǎn)，推動(dòng)學(xué)生挖掘文本細(xì)節(jié)。由于學(xué)生的成長背景、知識(shí)儲(chǔ)備和生活閱歷等方面的差異，對(duì)同一問題會(huì)形成不同的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)。在辯論過程中，學(xué)生要緊扣文本內(nèi)容，從字里行間尋找支撐自身觀點(diǎn)的依據(jù)，并運(yùn)用邏輯清晰、有理有據(jù)的語言進(jìn)行表達(dá)。同時(shí)，學(xué)生還要認(rèn)真聆聽他人的論述，捕捉邏輯漏洞，反駁對(duì)方觀點(diǎn)，在思維的碰撞中提高思維的嚴(yán)謹(jǐn)性與靈活性，實(shí)現(xiàn)思辨性閱讀與表達(dá)能力的提升。

2.演講活動(dòng)

六年級(jí)上冊(cè)第二單元的口語交際主題為“演講”，旨在讓學(xué)生了解演講的形式、要求，以及如何撰寫演講稿等。教師在教學(xué)中應(yīng)引入演講元素，培養(yǎng)學(xué)生寫演講稿的能力以及演講能力。如教師在對(duì)單元內(nèi)課文進(jìn)行教學(xué)時(shí)可以組織學(xué)生進(jìn)行演講，要求演講的內(nèi)容思路清晰，能夠說服觀眾，引發(fā)共鳴。為了更好地增強(qiáng)演講的說服力，學(xué)生可以選取一些事例，如準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)或者名言警句等，更好地表現(xiàn)主題。學(xué)生還可以適當(dāng)運(yùn)用修辭手法，增強(qiáng)語言的表現(xiàn)能力，適當(dāng)停頓或加些輔助動(dòng)作，以增強(qiáng)演講的感染力。

3.撰寫讀后感

讀后感是思辨性閱讀與表達(dá)的重要形式，而圍繞文本提出具有啟發(fā)性與可討論的問題，則是激發(fā)深度思考的關(guān)鍵。只有聚焦那些能叩擊文本內(nèi)核、引發(fā)認(rèn)知沖突的議題，才能驅(qū)動(dòng)學(xué)生全身心投入文本細(xì)讀中，在字里行間尋找論據(jù)支撐，進(jìn)而生成基于個(gè)人體驗(yàn)又超越表層認(rèn)知的獨(dú)特感悟。

例如，在完成《跳水》一課的教學(xué)后，教師可以繼續(xù)延伸閱讀教學(xué)空間，拓展學(xué)生閱讀思維的廣度與深度，并提出這樣的問題：“在此次事件中，孩子、猴子、水手，誰應(yīng)該為事件負(fù)責(zé)？現(xiàn)實(shí)生活中是否存在以上‘三類人’？”引導(dǎo)學(xué)生從文本延伸至現(xiàn)實(shí)，挖掘事件背后的責(zé)任邏輯與隱藏寓意。在培養(yǎng)思維條理性方面，敘事類任務(wù)具有獨(dú)特價(jià)值。如在《西門豹治鄴》一課的教學(xué)后，教師可以開展“我來當(dāng)史官”活動(dòng)，要求學(xué)生從歷史的角度梳理事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果，在分清主次、精簡表達(dá)的過程中，既復(fù)現(xiàn)文本邏輯，又深化對(duì)破除迷信、重視民生主旨的理解。此類任務(wù)將閱讀感悟轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化表達(dá)，從而實(shí)現(xiàn)思維清晰性與深刻性的雙向提升。

總而言之，思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施聚焦閱讀、表達(dá)、思維三個(gè)層面。教師應(yīng)以思維目標(biāo)為抓手，挖掘文本中隱含的思辨元素，打造思辨課堂，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

張愛云（河南省商丘市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)）