智能時代學(xué)生主體性和個性化的關(guān)系異化與教育重構(gòu)

引用格式，.智能時代學(xué)生主體性和個性化的關(guān)系異化與教育重構(gòu)[].教學(xué)與管理，2025(19)：1-6

學(xué)生是教育過程中的主體，培養(yǎng)學(xué)生的主體性是教育的目的和發(fā)展條件，學(xué)生主體性的發(fā)展是教育生命力的體現(xiàn)。促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展是教育的基本功能，而個性化的實現(xiàn)又和學(xué)生主體性的成長密不可分。人工智能時代的到來，為教育帶來了新的突破與可能，學(xué)生的個性化發(fā)展在智能技術(shù)的加持下展開了豐富多樣的新試驗，學(xué)生的個性看似得到了更充分的發(fā)展。但在接受新技術(shù)的同時，我們還應(yīng)保持理性批判的態(tài)度，辨明教育過程中學(xué)生主體性和個性化的關(guān)系，洞察技術(shù)席卷下學(xué)生主體性和個性化是否仍保持著緊密的雙向互動關(guān)系、學(xué)生的個性是否真正走向了全面自由的發(fā)展，這有助于我們在教育實踐過程中及時規(guī)避潛在風(fēng)險并調(diào)整實施策略，助推教育在人工智能時代的成功轉(zhuǎn)型和穩(wěn)步發(fā)展。

一、學(xué)生主體性和個性化的內(nèi)涵與關(guān)系

1.主體與學(xué)生主體性

主體是相對于客體而言的，有關(guān)于主體與主體性的界說一般從主體與客體的相互關(guān)系中展開討論。狹義的主客體關(guān)系以人為尺度，活動著的人是主體，人活動所指向的對象即為客體。作為活動著的人，我們從狹義的主客體關(guān)系出發(fā)，以自身為主體，認(rèn)識并實踐于世間萬物。主體的歷史即主體性的歷史，對主體性的認(rèn)識可追溯至哲學(xué)領(lǐng)域。在西方哲學(xué)史上，勒內(nèi)·笛卡爾提出了“我思故我在”的經(jīng)典命題，確立了主體的獨立地位以及主體性的“理性”內(nèi)核。康德提出的\"理性為自然立法”黑格爾的“絕對精神”將主體的理性觀念推到了極致。而以尼采為代表的感性主體論者則強(qiáng)調(diào)主體的情感與意志，認(rèn)為“個人的感覺和內(nèi)在體驗是價值判斷的唯一尺度，直覺、直觀、體驗和頓悟等非邏輯的心理形式是認(rèn)識和真理的來源\"2。可見，感性和理性是現(xiàn)代西方哲學(xué)分析主體性的兩種基本面向，先驗的、普遍的、絕對的理性主體結(jié)合直覺的、本能的、變動的感性主體，形成了人的主體性的基本內(nèi)在結(jié)構(gòu)。但這兩種基本面向仍存在各自不同層面的片面性，直至馬克思的辯證唯物主義出現(xiàn)，認(rèn)為人的主體身份和主體性不是天生的、先驗的存在，人的主體性是在實踐中歷史地生成著，是人后天獲得的本質(zhì)力量，人的主體性才得到了更為全面、具體的理解。現(xiàn)今，對人的主體性較為一致的看法即指“人作為活動主體的質(zhì)的規(guī)定性，是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自覺能動和創(chuàng)造的特性\"4]。

教育學(xué)與哲學(xué)是高度相通的，哲學(xué)上對主體性的探究為教育學(xué)提供了諸多理論基礎(chǔ)，也推進(jìn)了主體性教育的研究。教育中所關(guān)注的主體重點是學(xué)生，學(xué)生主體即能動地參與教育活動的個人，主要是指發(fā)展中的青少年兒童個體，能夠能動地作用于客體，進(jìn)行認(rèn)識和實踐活動。教育的根本任務(wù)就是要不斷提高學(xué)生的主體意識和能力，并使其成為能進(jìn)行自我教育的社會主體。對于尚在發(fā)展中的學(xué)生主體，其主體性不應(yīng)以社會歷史的人的主體性來衡量和界定，學(xué)生主體性仍需通過教育漸進(jìn)地培養(yǎng)和提高。我國教育學(xué)者認(rèn)為學(xué)生主體性應(yīng)包括兩種含義：一種是人在自我發(fā)展中的主體性，仍處于不成熟的發(fā)展階段；另一種是人在歷史發(fā)展中的主體性，是學(xué)生在教育影響下應(yīng)達(dá)到的主體性。學(xué)生主體性表現(xiàn)為自主性、自覺性、創(chuàng)造性8。聚焦且明晰學(xué)生主體性的概念內(nèi)涵，有助于我們繼續(xù)深人探究學(xué)生主體性及其個性化之間的內(nèi)在聯(lián)系。

2.個性與學(xué)生個性化

人的個性是多學(xué)科研究的對象，心理學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)等都從不同角度對其內(nèi)涵進(jìn)行了探討。個性心理學(xué)家奧爾波特(G.W.ALLPORT)認(rèn)為“個性（人格)是決定人的獨特的行為和思想的個人內(nèi)部身心系統(tǒng)的動力組織”，國內(nèi)心理學(xué)家將個性定義為“在先天素質(zhì)基礎(chǔ)上，受社會生活條件制約而形成的獨特而穩(wěn)定的具有一定傾向性和動力性的各種心理品質(zhì)的總和\"[0，他們都強(qiáng)調(diào)了個性的\"獨特性”“動力性”與\"整體性”。馬克思認(rèn)為\"建立在個人全面發(fā)展和他們共同的社會生活力成為他們的社會財富這一基礎(chǔ)上的自由個性\"才是人的真正個性，這也是馬克思所描繪的人的發(fā)展進(jìn)程中的第三種形態(tài)，人擺脫了對人的依賴關(guān)系和對物的依賴，獲得了真正的“自由個性”。在大多數(shù)的西方哲學(xué)家們看來，個性是個人之所以為個人的標(biāo)志，是個人的獨立性、能動性和創(chuàng)造性。教育學(xué)所講的“個性”，融合了多學(xué)科視域，認(rèn)為個性“是個體動機(jī)、需要、興趣、特長、傾向性以及認(rèn)知思維方式的綜合反應(yīng)\"2]，“是一個人的主體性、獨立性、創(chuàng)造性和自由性在社會關(guān)系中的集中體現(xiàn)\"[13]。

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的社會活動，其本體功能是促進(jìn)個體社會化和個體個性化。人在社會中不是孤立存在的，個性作為人的本性植根于人的社會性。有學(xué)者將個性分為“先驗個性\"和“經(jīng)驗個性”：前者指個體獨特的生理特征，后者表現(xiàn)為個體的社會性特征[14]。個性具有一定的穩(wěn)定性但同時又是可變的，個體能夠在后天的社會實踐活動中獲致自己的\"經(jīng)驗個性”。而個性化就是個性形成和發(fā)展、其固有特征不斷彰顯的過程[15。且個體的個性化和社會化并不矛盾，同屬于人的發(fā)展過程。我國的教育目的包括培養(yǎng)受教育者的獨立個性，促進(jìn)受教育者的個性自由發(fā)展。這里所說的獨立個性是全面發(fā)展的獨立個性，自由發(fā)展是與社會同向度的自由發(fā)展[，個體的個性化和社會化是辯證統(tǒng)一的。故個體個性化的發(fā)展還應(yīng)符合社會發(fā)展方向，通過教育實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

3.主體性和個性化的三重關(guān)系

(1)在實踐中交互生成

主體性和個性化之間關(guān)系密切，我們無法完全剝離一方而去談?wù)摿硪环剑呤窃趯嵺`中相生相成的。在對主體性和個性化的概念溯源中我們可以清晰地感知到二者內(nèi)在的相通之處。從概念內(nèi)涵上來看，個性概念無論是心理學(xué)角度的“動力性\"還是哲學(xué)、教育學(xué)角度的“能動性\"\"創(chuàng)造性\"等都和主體性的特性有所重合，個性和主體性在本質(zhì)上具有內(nèi)在一致性。甚至有哲學(xué)家認(rèn)為“個性就是個體主體性\"7，“個性的本質(zhì)就是個人的主體性\"8等。個人是主體最基本的形態(tài)，個人的主體性必然同個人的發(fā)展和變化一樣具有過程性，而個性化即個體個性的形成和發(fā)展過程，所以主體性和個性化都是在個體的實踐過程中動態(tài)生成的，這也體現(xiàn)了二者在發(fā)展層面的一致性。本質(zhì)上的重合交錯注定了主體性和個性化在彼此的發(fā)展過程中相互交融，主體性的發(fā)展有助于個體個性特征的外顯，個性化的過程也促進(jìn)了個體主體性的增強(qiáng)，學(xué)生的主體性和個性化就是如此在教育實踐活動中相生相成、發(fā)展并實現(xiàn)的。

(2)主體性是個性化的核心和基礎(chǔ)

主體性和個性化雖有著千絲萬縷的聯(lián)系，但并不能把主體性直接等同于個性，主體性是個體個性化的核心和基礎(chǔ)。人的主體性關(guān)注的是人與物的差異，當(dāng)主體性從類的層面上升到個體層面時，人的個性的核心意義也就凸顯了出來[19]。探尋主體性和個性化的關(guān)系，實質(zhì)上也是揭示個性化本真的一個過程。心理學(xué)解釋個性概念所說的“動力性\"和主體性特性中的“自覺性”亦或稱“自覺能動性\"較為吻合，馬克思所描繪的\"自由個性\"強(qiáng)調(diào)的也是個體能動意義上的主體性特征，主體性之于個性化的重要性不言而喻。個性化的核心是通過實踐促進(jìn)個體的自主性、獨特性和創(chuàng)造性的形成2，這所描述的正是主體性的特性。一個人只有具備了主體性，才能運用自我意識去塑造自我進(jìn)而發(fā)展個性、實現(xiàn)個性化。個性化教育就是通過喚醒學(xué)生生命成長的自覺意識，發(fā)展學(xué)生的主體性，培育不斷追求、不斷超越的良好人格，進(jìn)而給生命的自覺、自由、創(chuàng)造性地發(fā)展提供動力的教育實踐過程21。故主體性既是個性化的核心，也是個性化的基礎(chǔ)，是實現(xiàn)個體個性化發(fā)展不可分割和缺失的重要存在。

(3)個性化是主體性的外顯過程和發(fā)展方向

個體實現(xiàn)個性化的關(guān)鍵在于“自我意識”，也可簡稱為“自我”。自我是一個心理學(xué)概念，社會心理學(xué)家米德將自我分為“主我\"(I)和“客我\"(Me），這使得自我和主體性內(nèi)在地聯(lián)系在一起，人的自我意識就是在“主我”和“客我”的相互作用中發(fā)展起來的。個體的自我意識會在社會實踐活動中不斷增強(qiáng)，當(dāng)自我中的“主我”越來越強(qiáng)大時，個體的個性特征則會愈發(fā)顯著，而這也代表著個體主體性的成長，所以個體的個性化過程同時也是其主體性的外顯進(jìn)路。郭湛在《主體性哲學(xué)》中按照一種歷史的和邏輯的順序，將個人主體性的進(jìn)程分為三個時期九個階段，自由的主體性是主體性發(fā)展的最高階段，是人之為人的最高體現(xiàn)22。這一階段人的個性也應(yīng)是極具光彩的，個性的“獨特性”“創(chuàng)造性”“自由性”等特性得到了最大程度的實現(xiàn)，這也是個體個性化的最高階段。主體性和個性化的追求具有一致性，只不過個體個性化發(fā)展是外顯的，主體性成長是內(nèi)隱的，個性化由外而內(nèi)地為主體性發(fā)展指明方向，其共同追求都是實現(xiàn)個體的自由和解放。

主體性和個性化的耦合關(guān)系難以拆分，不管是內(nèi)涵核心還是發(fā)展所求，二者都具有一定的重合性和一致性。教育過程中必須正視二者在學(xué)生發(fā)展中的重要性，積極推進(jìn)學(xué)生主體在提高自身主體性的基礎(chǔ)上實現(xiàn)其個性的自由全面發(fā)展。以提高人的整體素質(zhì)及其主體性、個性為目的的素質(zhì)教育是我國教育做出的實踐努力[23]，兼顧了學(xué)生主體性和個性的共同發(fā)展，當(dāng)前所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)教育更是我國在新時代進(jìn)一步將理論與實踐結(jié)合、創(chuàng)新的成果。核心素養(yǎng)教育是通過各學(xué)段教育，逐步培養(yǎng)學(xué)生必備的、適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力的教育[24，其所培養(yǎng)的是“作為主體的人\"25，這不僅促進(jìn)了我國教育的現(xiàn)代化也推動了學(xué)生主體個人能力的發(fā)展及其個性化進(jìn)程。

二、智能技術(shù)嵌入下學(xué)生主體性和個性化的“關(guān)系異化”風(fēng)險

人工智能時代已經(jīng)到來，智能技術(shù)與教育領(lǐng)域的深度融合為我國教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型和智能升級帶來了新的動力。智能技術(shù)的嵌入為人的個性化發(fā)展提供了更多的資源和實現(xiàn)路徑，為個性化教育的實現(xiàn)提供了條件。我國教育部已于2024年3月正式啟動人工智能賦能教育行動[2，“人工智能 + 教育”是未來教育發(fā)展的大方向。當(dāng)前教育領(lǐng)域已涌現(xiàn)出多種智能系統(tǒng)對學(xué)生進(jìn)行個性化培育，自適應(yīng)學(xué)習(xí)、智能補(bǔ)習(xí)、個性化推薦、個性化評估反饋等智能技術(shù)手段可以為學(xué)生提供量身定制的學(xué)習(xí)路徑和資源，滿足其學(xué)習(xí)需求、興趣的發(fā)展。但正如馬爾庫塞所言，技術(shù)并非是價值中立的。技術(shù)與人類主體的\"糾纏\"充滿了不確定性，技術(shù)所帶來的效應(yīng)并不是穩(wěn)定、無縫和純粹的，而總是混亂、混沌與無序的。我們應(yīng)慎思技術(shù)熱潮背后隱匿的種種問題，正視人工智能時代學(xué)生主體性和個性化的“關(guān)系異化”風(fēng)險。

1.實踐缺場阻礙互動生成

在馬克思的主體性思想中，實踐概念居于核心地位。主體性不是抽象地存在于意識或精神之中，而是在人的現(xiàn)實的社會實踐活動中彰顯出來的。實踐是人作為主體存在的方式，人的個性化過程同樣離不開具體的社會實踐活動，學(xué)生主體性和個性化的緊密聯(lián)系正是在教育實踐過程中交織產(chǎn)生的。然而人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用存在使學(xué)生脫離實踐的潛在風(fēng)險，阻礙了學(xué)生主體性和個性化的互動生成。其一，在學(xué)生認(rèn)知方式上，學(xué)生參與教育活動的具身認(rèn)知被逐漸局限于視覺和聽覺，這在一定程度上縮小了學(xué)生的切身實踐空間。人工智能提供的個性化內(nèi)容只能被呈現(xiàn)在電子設(shè)備的方框中，跳躍的字符、有趣的音樂、大容量的視頻，學(xué)生的許多學(xué)習(xí)實踐被數(shù)字符號和圖像所取代了。“這個技術(shù)性的世界只對眼睛和耳朵富有吸引力，教育成為整齊劃一的‘聽與看’。當(dāng)天地、山川、草木、蟲魚與鳥獸只是兒童眼前的‘影像’，事物只是來自界面的光學(xué)刺激，兒童的個性化經(jīng)驗從何而來\"28。虛擬的經(jīng)驗傳達(dá)一定程度上抑制了學(xué)生的想象力和建構(gòu)能力，學(xué)生個性化的全面發(fā)展難以實現(xiàn)，主體性也無法在過程中得到成長。其二，在學(xué)生的互動交往方面，人工智能可以為學(xué)生提供各種答疑，甚至能和學(xué)生進(jìn)行“聊天”“交朋友\"等擬人化互動交流，這或許可以作為學(xué)生的部分情感補(bǔ)足手段，但絕不能沉迷、取代真實世界的交往互動。學(xué)生是在發(fā)展中的主體，其心智、自制力、判斷力仍不夠堅定。人工智能所營造的虛擬世界、虛擬空間充斥著個性化的圖標(biāo)和元素，就像一個\"甜蜜陷阱\"吸引著學(xué)生深陷其中。屏蔽了真實世界的個性化自我空間只會麻痹學(xué)生的自我意識，現(xiàn)實他者的缺位使學(xué)生的個性化發(fā)展并不完整，這不過是對個體欲望的放大和實現(xiàn)。學(xué)生本就尚未成熟的主體性也會在此間走向誤區(qū)，難以真正掌控自己的發(fā)展。真實世界的實踐互動不能被人工智能取代，學(xué)生的個性化和主體性也必須在人與物、人與人的交往中互動生成。

2.個性窄化削弱內(nèi)在聯(lián)結(jié)

人工智能為學(xué)生提供的個性化服務(wù)主要是通過監(jiān)測學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的行為和反饋信息、收集學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果為學(xué)生構(gòu)建個性化的學(xué)習(xí)模型。利用大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)，學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、興趣偏好、能力水平等關(guān)鍵信息均可被量化呈現(xiàn)，這在一定程度上加速推進(jìn)了個性化教育的實現(xiàn)。然而，由算法識別和生成的成績分析、個性化作業(yè)、個性化推薦試題等都是算法所得出的“個性”，大數(shù)據(jù)等智能技術(shù)的本體性局限決定了其更擅長表征人的外顯特征，卻難以用數(shù)據(jù)刻畫人的內(nèi)隱特征[2。算法接收和表達(dá)信息的片面性只會窄化學(xué)生個性，并且其不穩(wěn)定性以及滯后性也會加劇個性識別的誤差，人工智能無法完全掌握并了解學(xué)生個性。被窄化的個性本身已然削弱了和主體性的內(nèi)在聯(lián)系。一方面，人工智能針對學(xué)生學(xué)習(xí)特點所提供的\"個性推薦”“量身定制\"等存在\"迎合性”個性化教學(xué)的風(fēng)險。智能技術(shù)所提供的信息是精心計算過、“猜你喜歡”的內(nèi)容，學(xué)生或許能對此提起興趣，但卻無法為他們帶來新的認(rèn)知重構(gòu)，也難以激發(fā)學(xué)生自我創(chuàng)造的沖動。“個性化的經(jīng)濟(jì)學(xué)驅(qū)使我們的人格逐漸靜止”，它們“正在窄化我們的視野，限制我們的機(jī)會\"30。并且，同質(zhì)化、單一化的信息也會造成學(xué)生認(rèn)知的“信息繭房”，學(xué)生缺少了自己去探索和選擇知識的過程，學(xué)生的自覺能動性無法得到充分發(fā)展。另一方面，人工智能“投喂式\"的服務(wù)供給，一定程度上放任了學(xué)生主體惰性的發(fā)展。以往學(xué)生對于自身知識、能力薄弱點的診斷和鑒別是建立在對自身學(xué)習(xí)進(jìn)行長期觀察和深人理解的基礎(chǔ)上的，但智能教育產(chǎn)品的使用使得學(xué)生將反思的過程拋給了機(jī)器，由機(jī)器去決定自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)計劃[3]。技術(shù)的依附性使得學(xué)生自我反思、獨立思考的能力逐漸弱化。被窄化的個性化過程缺少了和主體性的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生的自主性、自覺性、創(chuàng)造性被削弱，個性化和主體性都不能得到應(yīng)有的良性發(fā)展。

3.反向抑制背離發(fā)展方向

在主體性和個性化的雙向互動中，兩者應(yīng)是相互促進(jìn)、相輔相成的。但人工智能時代存在學(xué)生主體“被個性化\"的風(fēng)險，“被”意味著學(xué)生不再處于主體地位，學(xué)生個性化進(jìn)程對其主體性應(yīng)有的正向促進(jìn)變成了反向抑制，個性化和主體性的關(guān)系正在被剝離。人工智能技術(shù)試圖將人的發(fā)展過程進(jìn)行計算、編碼，參與到學(xué)生的個性化發(fā)展過程中。但并不中立的數(shù)字技術(shù)自帶其固有的經(jīng)濟(jì)邏輯，若不妥善利用只會適得其反，擾亂人類自身發(fā)展的生命邏輯。人工智能技術(shù)雖然也是人類創(chuàng)造的，但“訂置一切的現(xiàn)代主體也將自身置入訂置關(guān)系之中，訂置者在訂置之際復(fù)被訂置，登峰造極的現(xiàn)代主體恰又被客體化了[32。現(xiàn)有的人機(jī)協(xié)同實踐中，人工智能為學(xué)生提供了精準(zhǔn)的個性化信息與服務(wù)，但這種“精準(zhǔn)\"來源于對學(xué)生的監(jiān)測和計算，在這種人機(jī)互動的過程中，學(xué)生成為了被監(jiān)控、被計算、被干預(yù)的客體。這個過程可以說是單向的，學(xué)生接收來自機(jī)器的建議、或者說是指令，不反對或辯駁機(jī)器所給出的學(xué)習(xí)方式和計劃，這就會使得機(jī)器在人機(jī)關(guān)系占據(jù)\"主導(dǎo)地位”。“如果以算法刻畫的‘個性圖譜\"為個性塑造的主要藍(lán)本，則人格養(yǎng)成便淪為一種訴諸外源動力的‘被動個性化'過程\"33，這侵害了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的\"主體地位”，學(xué)生的主體性被弱化，個性化過程反而抑制了學(xué)生主體性的發(fā)展，背離了主體性和個性化的發(fā)展方向。法國技術(shù)哲學(xué)家埃呂爾認(rèn)為社會中技術(shù)行為增加的越多，人的自主性和主動性就消失的越多34。馬爾庫塞也曾提出“技術(shù)，作為工具領(lǐng)域，既可以增強(qiáng)人的力量，也可以加強(qiáng)人的軟弱性。現(xiàn)階段，人也許比以前更無力支配他的設(shè)備”“在這種情況下，人的主體性不可避免地會成為一種單向度的主體性\"[35。如果人不能合理掌控并利用技術(shù)，則會被技術(shù)反向控制、淪為附庸。我們不得不警惕人工智能時代技術(shù)可能會對人進(jìn)行的反撲和隱性操控，尤其是在教育領(lǐng)域更應(yīng)謹(jǐn)慎規(guī)劃和應(yīng)用。

三、捍衛(wèi)學(xué)生主體性和個性化的正向互動

人工智能時代已經(jīng)到來，技術(shù)與人的融合愈發(fā)自然、緊密。正如尼葛洛龐蒂所言，“真正的個人化時代已經(jīng)來臨了\"3，機(jī)器甚至?xí)饶愀私饽阕约骸Ｎ覀儾坏貌凰伎既绾卧谶@個充滿技術(shù)風(fēng)險的時代更好地生存，如何捍衛(wèi)我們?nèi)酥疄槿说闹黧w性和個性。

1.認(rèn)知升維：重新定位兩者關(guān)系本質(zhì)

人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用迅速且廣泛，勢頭強(qiáng)勁，但人們在使用技術(shù)時，往往較多關(guān)注于教育的表面現(xiàn)象，容易忽視教育內(nèi)里的價值問題。

在教育領(lǐng)域應(yīng)用智能技術(shù)并非為了一味地追求學(xué)生的“個性化\"表現(xiàn)，教育培養(yǎng)學(xué)生的主體性并通過其內(nèi)生動力全面發(fā)展其個性才是教育的最終旨?xì)w。故提高人們對學(xué)生主體性與個性化的價值認(rèn)識并使其明確二者間的關(guān)系十分重要，學(xué)校、家庭、社會都需對此作出努力。學(xué)校層面，教師作為教育的執(zhí)行者和“守門人\"應(yīng)在技術(shù)洪流中穩(wěn)住陣腳、保持理性態(tài)度。《學(xué)會生存》報告中指出，“教師的任務(wù)是培養(yǎng)一個人的個性并為他進(jìn)入現(xiàn)實世界開辟道路\"7，教師應(yīng)始終牢記自己的教育使命和任務(wù)，洞悉學(xué)生主體性和個性化的內(nèi)在互生機(jī)制，而不是被技術(shù)所帶來的表面現(xiàn)象所迷惑。教育是人對人的主體間靈肉交流活動[38，AI無法取代教師也不能替代教師參與學(xué)生成長。教師個人也需不斷提高自身的數(shù)字素養(yǎng)并向?qū)W生傳達(dá)正確的數(shù)字觀念，才能規(guī)避數(shù)字時代潛在的教育風(fēng)險并實現(xiàn)教師與學(xué)生的共同進(jìn)步與發(fā)展。家庭層面，家庭是孩子成長的主要生存空間，家長應(yīng)提高技術(shù)侵入孩子生活的警惕意識。家長要配合學(xué)校教師提供的教育建議，在日常生活中減少孩子對手機(jī)或平板的使用頻率，盡可能地為孩子個性發(fā)展提供其他可能空間，認(rèn)識到孩子主體性成長的重要意義。社會層面，主要針對政府及市場對當(dāng)前教育輔導(dǎo)類技術(shù)產(chǎn)品的宏觀把控和嚴(yán)格篩查，教輔類智能產(chǎn)品需清晰自身定位，產(chǎn)品設(shè)計應(yīng)符合主流價值觀及學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，防止對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的過度定制，重在提供多樣選擇以引導(dǎo)學(xué)生主體個性的自然發(fā)展。學(xué)生的主體性育成和個性生成應(yīng)得到學(xué)校、家庭、社會的協(xié)同保障和守護(hù)，教育的過程就是不斷彰顯人的價值的過程，只有用人的價值去統(tǒng)攝技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，人的主體地位才不會被技術(shù)消解，學(xué)生的主體性才不會被技術(shù)泯滅，每個獨特生命的個性也會在這個過程中得到自由發(fā)展。

2.對話重啟：促進(jìn)師生真實教育互動

教育本質(zhì)即培養(yǎng)人的社會活動，而所謂“培養(yǎng)受教育者的獨立個性，就是要促使受教育者的個性自由發(fā)展，增強(qiáng)受教育者的主體意識，形成受教育者的開拓精神、創(chuàng)造才能，提高個人素質(zhì)和價值\"39]。技術(shù)裹挾下的教育更應(yīng)重視學(xué)生的主體性培育，回歸教育本質(zhì)，通過與學(xué)生開展真正對話，促進(jìn)學(xué)生本真的個性化發(fā)展。對話是教育的基本交往方式，在教育實踐中，師生和生生之間都是通過對話交流互動的。真正的教育和教學(xué)也被視為一種對話，通過連續(xù)性的對話，實現(xiàn)對話雙方知情意的和諧成長，蘇格拉底、孔子等偉大哲人正是通過對話的方式實現(xiàn)教育的。比斯塔在《重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)》中指出，指向?qū)W生主體狀態(tài)的教育需要學(xué)生被對著講話，通過教師的教學(xué)產(chǎn)生學(xué)生自己的“做”，最終由學(xué)生通過自己實現(xiàn)解放并成為主體4，只有在對話中、在實踐中，學(xué)生的主體性才能被凸顯出來。人工智能時代，學(xué)生與技術(shù)的對話往往使“對話”的意蘊蒙上一層薄霧，技術(shù)所能提供的對話實質(zhì)上僅是對海量資源的篩選和重組，并且這種信息給予式的對話無法為學(xué)生帶來認(rèn)知的重構(gòu)和知識的創(chuàng)新與生成。真正的教育性對話應(yīng)是直逼心靈的，通過對學(xué)生主體性的叩問，激活其內(nèi)在的求知欲和個性思想。故教育者在教學(xué)實踐中應(yīng)適時地、有選擇地使用智能技術(shù)，教育過程中與學(xué)生的真正對話不能被技術(shù)所取代。學(xué)生的每一次好奇、思考、頓悟都是充滿個性的思維跳動，教育者應(yīng)在教育過程中敏銳捕捉學(xué)生的生命靈韻，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入開放性的主體間關(guān)系結(jié)構(gòu)中，智能技術(shù)只是輔助工具而無法接管教育。教育者還應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生多參與真實的對話交往實踐，防正其在個性化的技術(shù)框架內(nèi)自我封閉和沉淪，在社會化基礎(chǔ)上發(fā)展的個性化才是全面完整的個性發(fā)展，也唯有此才能使學(xué)生的主體性不斷覺醒和生成。

3.自我覺醒：培育學(xué)生自我教育能力

個性化內(nèi)涵的“動力性”和主體性蘊藏的“自覺性\"都指向了個體的生命自覺。意圖通過外顯的個性化教育促進(jìn)學(xué)生主體性的成長，僅靠智能技術(shù)所提供的精準(zhǔn)化、智能化學(xué)習(xí)服務(wù)是不夠的，最重要的是喚醒學(xué)生的生命自覺。有生命自覺的人至少具有三大特征：明自我、明他人、明環(huán)境4。這樣的主體是有強(qiáng)烈自我意識，能夠自我評價、自我反思的主體；是有社會擔(dān)當(dāng)，能夠尊重、敬畏他人生命的主體；是有適應(yīng)能力，能夠調(diào)整、改變所處環(huán)境的主體。這也正是人工智能時代所要培養(yǎng)和維系的主體樣貌，“明自我”可以幫助學(xué)生強(qiáng)化自我認(rèn)知，更好地判斷智能技術(shù)所提供的個性化信息哪些是可以為我所用的，避免學(xué)生盲從智能化推薦結(jié)果；“明他人\"有利于學(xué)生更好地融入社會集體，在與現(xiàn)實他者的互動交往中更好地完善自身；“明環(huán)境”則能使學(xué)生清楚地分辨網(wǎng)絡(luò)虛擬空間和真實世界的界限，選擇利我因素服務(wù)現(xiàn)實生活。面對智能技術(shù)的不斷升級和嵌人，喚醒學(xué)生的生命自覺是未來教育的重要追求，主體性和個性化也能在這個過程中實現(xiàn)正向互動。除了教育，自我教育也是個性形成、主體性提高這個統(tǒng)一過程的基本方面[42]。自我教育是個性形成的內(nèi)在因素，是在充分發(fā)揮主體性基礎(chǔ)上自己對自己的教育。只有引導(dǎo)學(xué)生真正掌握自我教育，學(xué)生才能不被智能時代的龐雜信息所迷惑，將技術(shù)為我所用還是受制于技術(shù)究其根本仍取決于自我意志。當(dāng)學(xué)生清楚地認(rèn)識到技術(shù)只是手段不是目的時，智能技術(shù)可能帶來的學(xué)生“被個性化”風(fēng)險才能扭轉(zhuǎn)為“主動個性化\"的正確路向。教育者在教育實踐中可運用情景假設(shè)、心理暗示、自我激勵等方式培養(yǎng)學(xué)生的自我教育能力，強(qiáng)化學(xué)生的主體性，啟迪學(xué)生的智慧，發(fā)掘?qū)W生的潛力，促進(jìn)學(xué)生個性的全面自由發(fā)展。

學(xué)生主體性和個性化的發(fā)展具有內(nèi)在的一致性和趨同性，二者在學(xué)生的實踐過程中相輔相成、相互促進(jìn)。面對人工智能時代的技術(shù)發(fā)展與應(yīng)用，教育領(lǐng)域應(yīng)對此始終保持理性的態(tài)度，堅守教育的育人本質(zhì)和初心，謹(jǐn)防技術(shù)在教育實踐中的越位。只有正確發(fā)揮技術(shù)在教育中的輔助作用，使學(xué)生個性發(fā)展促進(jìn)其主體性育成，保證學(xué)生個性化和主體性發(fā)展過程的正向互動，才能實現(xiàn)教育在人工智能時代的穩(wěn)步轉(zhuǎn)型與長足發(fā)展。

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