OBE理論下學(xué)前教育公費(fèi)師范生教育教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)路徑研究

2025年2月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步深化農(nóng)村改革扎實(shí)推進(jìn)鄉(xiāng)村全面振興的意見》中提出，要扎實(shí)推進(jìn)鄉(xiāng)村全面振興。鄉(xiāng)村振興，教育是關(guān)鍵。2024年11月，十四屆全國人大常委會第十二次會議表決通過的《中華人民共和國學(xué)前教育法》指出，國家要傾斜支持農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展。發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育，教師培養(yǎng)是重點(diǎn)。近年，為促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)，各地根據(jù)實(shí)際需求制定并實(shí)施了學(xué)前教育公費(fèi)師范生政策。這在一定程度上有效緩解了鄉(xiāng)村幼兒教師短缺的問題。學(xué)前教育公費(fèi)師范生是未來鄉(xiāng)村幼兒教師的生力軍，全面提升他們的專業(yè)能力水平特別是教育教學(xué)實(shí)踐能力，已成為鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的迫切需求。OBE（Outcome-BasedEducation，成果導(dǎo)向教育）理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，圍繞學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)達(dá)到的能力和素質(zhì)要求來設(shè)計、實(shí)施和評價教育教學(xué)活動，聚焦學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中“學(xué)到什么”和畢業(yè)后“能做什么”，注重學(xué)生能力的培養(yǎng)和實(shí)際應(yīng)用，符合師范生教育教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)的需求。

一、OBE理論的內(nèi)涵及其在學(xué)前教育公費(fèi)師范生培養(yǎng)中的適用性

（一）成果導(dǎo)向的教育理念

OBE理論強(qiáng)調(diào)教育的核心目標(biāo)是確保學(xué)生在完成學(xué)業(yè)后能夠取得預(yù)期的學(xué)習(xí)成果。這些成果不僅是知識的掌握，還包括能力的提升和素質(zhì)的養(yǎng)成。在學(xué)前教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)成果應(yīng)體現(xiàn)為具備從事學(xué)前教育教學(xué)工作的實(shí)踐能力。學(xué)前教育公費(fèi)師范生的教育對象大多為鄉(xiāng)村留守兒童，如何培養(yǎng)學(xué)前教育公費(fèi)師范生的教育教學(xué)、班級管理、有效溝通等能力，是高校當(dāng)前迫切需要解決的問題。

（二）以學(xué)生為中心的教育原則

OBE理論將學(xué)生置于教育的中心位置，關(guān)注學(xué)生的個體差異和學(xué)習(xí)需求。在培養(yǎng)過程中，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和需求制訂個性化的學(xué)習(xí)計劃，提供多樣化的學(xué)習(xí)資源和支持，確保每個學(xué)生都能在自已的能力范圍內(nèi)取得最大的進(jìn)步。在學(xué)前教育中，學(xué)生的個體差異尤為明顯。因此，教師需要因材施教，關(guān)注每個學(xué)生的成長和發(fā)展，為他們提供個性化的學(xué)習(xí)支持和指導(dǎo)。

（三）持續(xù)改進(jìn)的教育質(zhì)量觀

OBE理論認(rèn)為教育質(zhì)量提升是一個持續(xù)改進(jìn)的過程。因此，學(xué)前教育公費(fèi)師范生的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)就顯得尤為重要。在培養(yǎng)過程中，高校應(yīng)了解學(xué)前教育行業(yè)的發(fā)展趨勢和用人單位的需求，確定學(xué)前教育公費(fèi)師范生應(yīng)具備的實(shí)踐能力標(biāo)準(zhǔn)。同時，要根據(jù)學(xué)生的能力表現(xiàn)和用人單位的反饋，及時調(diào)整培養(yǎng)方案和教學(xué)方法，確保學(xué)前教育公費(fèi)師范生教育教學(xué)實(shí)踐能力符合鄉(xiāng)村幼兒園崗位需求。

二、學(xué)前教育公費(fèi)師范生教育教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)存在的問題

課題組對1534名學(xué)前教育公費(fèi)師范生教育教學(xué)實(shí)踐能力現(xiàn)狀進(jìn)行問卷調(diào)查及訪談后發(fā)現(xiàn)，在學(xué)前教育公費(fèi)師范生的培養(yǎng)過程中還存在以下問題。

（一）目標(biāo)失焦：實(shí)踐能力標(biāo)準(zhǔn)模糊與成果導(dǎo)向偏離

根據(jù)OBE理論，學(xué)前教育公費(fèi)師范生的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)具化為可測量的學(xué)習(xí)成果。然而，部分高校在制定培養(yǎng)目標(biāo)時，存在目標(biāo)不夠明確、具體等問題，缺乏對學(xué)生實(shí)踐能力的具體要求。同時，培養(yǎng)目標(biāo)中對學(xué)生實(shí)踐能力的關(guān)注程度不夠，實(shí)踐能力占比相對較小，沒有將實(shí)踐能力培養(yǎng)作為核心之一。

（二）課程失衡：理論實(shí)踐割裂與鄉(xiāng)土資源缺位

OBE理論強(qiáng)調(diào)構(gòu)建以能力為導(dǎo)向的課程體系。但調(diào)研發(fā)現(xiàn)，部分高校在課程設(shè)置方面不夠合理，存在理論課程過多、實(shí)踐課程較少的問題。同時，理論課程側(cè)重于知識傳授，課程設(shè)置與鄉(xiāng)村教育的實(shí)際需求脫節(jié)，缺乏真正貼近鄉(xiāng)村教育環(huán)境的課程內(nèi)容。這導(dǎo)致學(xué)前教育公費(fèi)師范生在理論學(xué)習(xí)過程中難以獲得與鄉(xiāng)村教育實(shí)際緊密結(jié)合的知識和技能，并且無法將其應(yīng)用到實(shí)踐中。

（三）實(shí)踐懸浮：見習(xí)、實(shí)習(xí)形式化與城鄉(xiāng)場域偏差

OBE理論注重理論和實(shí)踐相結(jié)合，但目前學(xué)前教育公費(fèi)師范生教育見習(xí)、實(shí)習(xí)還存在以下問題。首先，實(shí)踐時效性不足，教育見習(xí)周期短、內(nèi)容淺層化，學(xué)生多是觀摩記錄，未能深度參與教學(xué)設(shè)計、師幼互動等核心教學(xué)環(huán)節(jié)。其次，雖然教育實(shí)習(xí)時間較長，但實(shí)習(xí)過程中學(xué)生往往缺乏足夠的實(shí)踐機(jī)會和指導(dǎo)，效果不盡如人意。最后，實(shí)踐場域適配性偏差，實(shí)習(xí)基地過度集中于城市幼兒園，忽視鄉(xiāng)村教育場景的真實(shí)需求，不利于培養(yǎng)學(xué)前教育公費(fèi)師范生的鄉(xiāng)土情懷和服務(wù)鄉(xiāng)村教育的職業(yè)認(rèn)同。

（四）評價偏狹：知識本位固化與測評方法單一

OBE理論強(qiáng)調(diào)建立科學(xué)的評價體系，對學(xué)生的實(shí)踐能力進(jìn)行全面、客觀的評價。但調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前對學(xué)前教育公費(fèi)師范生教育教學(xué)實(shí)踐能力的評價不夠科學(xué)，主要以學(xué)生的實(shí)習(xí)報告、教學(xué)成果等為依據(jù)，側(cè)重于評價學(xué)生的理論知識掌握情況，忽視了對學(xué)生的實(shí)踐操作能力、創(chuàng)新能力等方面的評價，缺乏全面、客觀的評價指標(biāo)。同時，評價方法單一，主要采用傳統(tǒng)的考核方式，不能全面反映學(xué)生的實(shí)踐能力。

三、OBE理論下學(xué)前教育公費(fèi)師范生教育教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)路徑

（一）目標(biāo)校準(zhǔn)：多維能力框架與量化標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)

高校可通過對學(xué)前教育行業(yè)的調(diào)研和分析，了解行業(yè)對學(xué)前教育公費(fèi)師范生的教育教學(xué)實(shí)踐能力等方面的要求。同時，可通過對用人單位的訪談和問卷調(diào)查，收集用人單位對學(xué)前教育公費(fèi)師范生的反饋意見，將學(xué)前教育公費(fèi)師范生的培養(yǎng)目標(biāo)具化為可測量的學(xué)習(xí)成果。這些成果不僅包括知識掌握程度，還應(yīng)涵蓋專業(yè)技能和職業(yè)態(tài)度等多個維度，全面反映鄉(xiāng)村幼兒教師應(yīng)具備的實(shí)踐能力。第一，在知識掌握方面，教師應(yīng)具備扎實(shí)的教育學(xué)、心理學(xué)和幼兒發(fā)展理論知識，能夠理解幼兒的成長規(guī)律和需求。第二，在技能運(yùn)用方面，教師應(yīng)掌握有效的教學(xué)方法和策略，能夠設(shè)計和實(shí)施適合鄉(xiāng)村幼兒的教學(xué)活動，具備良好的課堂管理能力。第三，在情感態(tài)度方面，教師應(yīng)具備對學(xué)前教育事業(yè)的責(zé)任感，能夠關(guān)心和尊重每一名幼兒，具備良好的溝通和合作能力。

（二）課程重構(gòu)：能力本位與鄉(xiāng)土化課程深度嵌合

為確保學(xué)前教育公費(fèi)師范生能夠全面掌握知識并具備實(shí)際應(yīng)用能力，高校可通過案例分析、模擬教學(xué)、實(shí)地見習(xí)等多種教學(xué)方法，幫助學(xué)生深入理解理論知識，并在實(shí)際教學(xué)情境中靈活運(yùn)用所學(xué)知識。同時，課程體系和內(nèi)容的設(shè)計應(yīng)緊密圍繞培養(yǎng)目標(biāo)展開，注重知識、技能和態(tài)度的綜合培養(yǎng)。首先，應(yīng)結(jié)合鄉(xiāng)村學(xué)前教育的實(shí)際需求，確保課程內(nèi)容能切實(shí)滿足鄉(xiāng)村教育的環(huán)境和條件。其次，應(yīng)提升學(xué)生創(chuàng)新教學(xué)方法的運(yùn)用能力，以解決鄉(xiāng)村學(xué)前教育面臨的師資力量不足、教學(xué)資源匱乏等問題。再次，幫助學(xué)生了解鄉(xiāng)村幼兒的心理發(fā)展規(guī)律，以便因材施教。最后，應(yīng)增加實(shí)踐環(huán)節(jié)，如案例分析、角色扮演、模擬教學(xué)等，以提高學(xué)生的實(shí)踐操作能力。

（三）實(shí)踐扎根：優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)設(shè)計與城鄉(xiāng)協(xié)同育人

實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)是培養(yǎng)學(xué)前教育公費(fèi)師范生實(shí)踐能力的關(guān)鍵所在，高校應(yīng)加強(qiáng)校企合作，提升實(shí)踐的適配性。首先，分階段深化實(shí)踐內(nèi)容，將教育見習(xí)分為初期觀摩、中期參與和后期反思三個階段。初期以觀摩為主，中期深度參與教學(xué)設(shè)計、師幼互動等核心環(huán)節(jié)，后期進(jìn)行總結(jié)反思，提升實(shí)踐成效。其次，強(qiáng)化實(shí)習(xí)指導(dǎo)與反饋，建立“雙導(dǎo)師”制，由高校導(dǎo)師和幼兒園教師共同指導(dǎo)學(xué)生，定期進(jìn)行實(shí)習(xí)反饋與改進(jìn)，確保學(xué)生在實(shí)踐中獲得足夠的指導(dǎo)和支持。最后，優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)設(shè)計，拓展實(shí)踐場域，合理規(guī)劃實(shí)習(xí)基地，增加鄉(xiāng)村幼兒園的比例，并在教學(xué)中設(shè)計鄉(xiāng)村教育專題項(xiàng)目，讓學(xué)生在實(shí)踐中了解鄉(xiāng)村學(xué)前教育需求，培養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷。

（四）評價拓維：能力導(dǎo)向動態(tài)評價與多元測評創(chuàng)新

評價應(yīng)以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，關(guān)注學(xué)前教育公費(fèi)師范生在知識掌握、技能提升和態(tài)度養(yǎng)成方面的成效，通過全面而科學(xué)的評價，確保學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠提升各項(xiàng)能力。這種評價體系不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，更注重學(xué)習(xí)過程中的能力培養(yǎng)。基于此，評價體系應(yīng)體現(xiàn)形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合，評價方式包括自我評價與教師評價等多元評價。通過這種綜合性評價體系的引導(dǎo)，學(xué)生能夠在知識、能力、素養(yǎng)等多個維度實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，為未來的學(xué)習(xí)深造和職業(yè)發(fā)展筑牢根基。

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