小學語文閱讀教學中核心問題的設計研究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）明確堅持素養導向，指出語文學科是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，要求語文學科充分凸顯其育人價值。閱讀能力的發展與培養是小學語文教學中的關鍵組成部分。在閱讀教學中，傳統循規蹈矩的教學模式已無法適應新課程改革背景下的教學需求，“核心問題”的設計與運用成為引導學生探究語文觀念、獲取語文知識的關鍵性橋梁。

核心問題的提出對標于傳統課堂教學中零散化、淺顯性且學生能夠迅速回答的應答式問題，其在實踐中的應用能夠最大程度上引發學生的深入思考，在后續的教學設計中發揮著關鍵性的統領作用。正因如此，教師需要深切認識到核心問題的價值，從不同角度進行提綱挈領的設計規劃，并把控核心問題設計的角度與難度，以此來構建課堂新樣態，促進教學效率與成果的顯著提升。基于此，本文立足于新課標背景，詳細論述了小學語文閱讀教學中核心問題的設計原則和實踐路徑，以期借助核心問題促進學生閱讀效率與能力的提高，進一步推進語文學科素養在教育實踐中的落地生根。

一、新課標背景下小學語文閱讀教學中核心問題的設計原則

（一）系統性原則

在傳統的語文課堂教學中，教師往往只是“為了提問而提問”，所提問題零散化、隨意化，造成了課堂效率的降低與學習成果的不理想。核心問題與傳統的課堂提問不同，它更具備指向性，有助于啟發學生的思維、推進學生的探究，在整體的教學活動中發揮著不容忽視的主導作用。因此，核心問題的設計要遵循系統化原則，即需要建立在教師深入研讀教材課標的基礎上，能夠引發學生對文本展開提綱挈領的探究。同時核心問題還要求教師圍繞學生的真實學情與教學目標設計問題，提高學生解決問題的能力，幫助學生一步一個腳印地提高自身的學習能力。

（二）探究性原則

與普通的課堂提問相比，核心問題是去直白化和去淺顯化，核心問題的提出需要基于閱讀文本，體現強烈的探究價值，使學生在解決問題的過程中能夠\"牽一發而動全身”。同時，核心問題的解決過程也是學生提高自己學習能力的過程，因此核心問題一定要給學生預留出足夠的思考、探究、學習空間，讓學生能夠在探究問題的過程中提高自己的學習能力，讓課堂學習活動進一步深入發展。除此之外，探究性原則還要求教師在設計核心問題時，盡可能地引導學生結合自己的個人經驗，靈活應用所學知識，給出個性化的真實解答，以更準確地評估學生的學習成果。

（三）精練性原則

核心問題統領著教學活動，因此教師必須遵循精練性原則，在教學設計中追求精益求精。在提出核心問題后，教師需要細心雕琢，確保問題的有效性與優質性。同時，教師也需要思考核心問題的表述是否精練具體，學生能否通過解決核心問題達到教學目標，以及學生是否會在解讀核心問題時出現思維偏差，從而為學生高效的學習活動奠定基礎，確保核心問題在實踐中發揮理想的教學效果。

二、新課標背景下小學語文閱讀教學中核心問題的設計路徑

（一）立足課程標準，緊扣語文要素，精準提煉核心問題

有效的核心問題一定要立足于課程標準、緊扣語文要素，有助于學生精準把握并落實學習目標。因此，教師在設計核心問題時，需要具有整體視角，從單元整體角度以及具體的學段要求出發，讓核心問題能夠凸顯出學習目標，為學生的學習活動提供重要的方向與指導。在核心問題的提煉過程中，教師需立足于語文要素與課程標準兩個維度，展開進一步的分析與思考。

以人教版小學語文五年級上冊《將相和》的教學為例，這是一篇記敘文，課文內容既豐富又有很強的條理性與邏輯性，同時這一單元語文要素為“學習提高閱讀速度的方法”。因此，教師在設計核心問題時就不能只著眼于課文本身，而應從語文要素出發展開進一步的思考。教師可以將“在感知課文主要內容的基礎上探討快速閱讀的方法”作為核心問題，讓學生能夠在理解文章的同時，自覺體會提高閱讀速度的方式方法，使學習活動契合單元教學目標，也讓教學設計更具有層次性與邏輯性。

再比如，在五年級上冊《四季之美》的教學中，教師可從單元整體視角出發，確定該單元都是圍繞著“自然之趣\"這一主題展開的，語文要素為“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”，這指向了對學生文學鑒賞能力的培養。這一教學內容屬于第三學段，針對第三學段的閱讀教學，新課標明確要求學生要在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。因此，教師在這一課的教學中，不但要關注學生對文本內容的整體把握，還要培養學生的審美鑒賞能力。在此視域下，教師可以從課時內容與目標出發分別設計核心問題，以期全方位多角度地落實新課標的具體要求。如，在第一課的教學工作中，教師以“本文所描寫的四季之美分別有怎樣的特點”這一核心問題，要求學生能夠從文章的結構、語言特點、寫法特征等角度出發，體會文章的審美價值。在第二課的教學工作中，教師可著眼于單元語文要素的落實，以“文中有哪些靜態描寫和動態描寫，這樣的寫作手法有怎樣的好處”作為核心問題，為教師的教與學生的學都提供明確的方向，同時實現教學目標，提高教學活動的層次性與結構性。

（二）深研教學內容，基于文本特點，針對教學設計核心問題

核心問題的設計要求教師不但要有整體的教學觀，還要能深入研究單篇課文的教學要點，如果核心問題只體現單元語文要素與新課標要求，那么便會因為“過大\"或“過空”導致學生失去探究的方向與動力，造成教學效率與成果的降低。基于此，教師在設計核心問題時，也需要考慮到單篇課文的特點，讓核心問題更有針對性、指向性與實效性。在確立核心問題時，教師可以著眼于文本的標題與中心句，并以此為核心問題生成的重要依托。

以人教版小學語文五年級上冊《桂花雨》的教學為例，這篇文章是一篇記敘性散文，作者圍繞桂花寫了哪些內容以及為什么桂花給作者留下了深刻的印象，都是這篇課文的主要內容。同時，文章的題目“桂花雨”也是文章的中心所在。學生第一次看到這個題目時會產生強烈的好奇心與探究意識，思考“為什么桂花能夠和雨聯系在一起”“桂花如何下雨\"等問題。因此，這篇文章的題目，就是確定核心問題的立足點，我們可以讓學生帶著“桂花怎么下雨，什么是桂花雨”這兩個問題進行學習活動，調動學生的好奇心與求知欲，幫助學生把握文章的核心內容，在核心問題的驅動下循序漸進地找到文章的中心思想。

再比如，在《父愛之舟》的教學中，教師同樣可以著眼于文章標題，以“作者為什么以‘父愛之舟'為標題”作為核心問題。在這一問題視域下，學生首先會將思考的重點放在父愛和小舟之間的聯系上，而在閱讀文章的過程中，學生又能夠體會“小舟”是文章的線索，體現在文章描寫的樁樁件件往事中，父愛的小舟載著作者一路成長，更是父愛的象征，從而引發學生對父愛深沉的體驗與感恩。這樣的問題設計能夠讓學生明確課文主旨，并且進一步體會到了作者的情感，符合該單元的語文要素。

除此之外，在《憶讀書》這篇文章的教學中，作者冰心奶奶用自己的親身經歷，向學生展現了閱讀的快樂與魅力。教師可以著眼于本文的中心句“讀書好，多讀書，讀好書”進行核心問題的設計。通過引導學生思考“為什么‘讀書好，多讀書，讀好書\"\"以及“這句話與文章中其他內容之間的聯系”，可以促進學生的閱讀與思考，當學生帶著這兩個問題進行閱讀與學習時，他們能夠進一步體會作者讀書經歷、讀書態度、讀書標準的意義價值，并且體會到“讀書是生命中最大的快樂”。這一關鍵詞為學生的閱讀與學習提供了導向，是整個課堂得以推動發展的重要立足點。

（三）基于具體學情，尊重學習規律，分層解決核心問題

學生是學習活動的主人翁，提問是教師與學生課堂互動的主要途徑，凸顯出了教師在教學中的主導作用。因此，教師在設計課堂提問時，需要從學生具體的學習情況出發，結合學生的學習特點，深化學生的閱讀體驗。核心問題不是簡單的問答，它為學生的學習與探究提供了方向與空間，是學生深化理解所學知識的關鍵，更是提高學生思維能力與自主學習能力的關鍵所在。因此，教師在設計課堂提問時，需要考慮到學生的認知情況與學習興趣，保障學生學習活動的效率與成果，同時也要不斷提高學生解決問題的積極性，引導學生經歷知識生成的完整過程。然而，核心問題往往具有較高的統領性與整合性，如果教師直接將核心問題拋給學生，學生便有可能會因為缺乏興趣或者難度過大而喪失學習熱情。針對這一情況，教師需要為學生搭建起指向認知結構或探究興趣的學習支架，讓學生循序漸進地解決核心問題，從而降低解決問題的難度。

首先，從認知結構的角度出發進行舉例論述。如，在人教版小學語文五年級下冊《紅樓春趣》的教學中，依據新課標，結合學生的具體學段以及教學內容，我們可以提煉出核心問題：“紅樓春趣究竟‘趣’在何處？”想要解決這一問題，學生就需要著眼于文章情節與主要任務，進行綜合性的閱讀感悟與體會，因此直接拋出這一問題，學生很有可能難以找到思維的落腳點，只注重對“趣”的思考，忽略了對文章人物與整體情節的感悟。因此，我們可以設計出一系列的子問題，由子問題循序漸進地引出“核心問題”，從而降低學生思維的難度。我們可以通過“文章的主要人物有哪些”“文章主要講了什么內容\"這兩個問題，將學生的視線從放風箏的樂趣轉移到對人物特點與情節的關注方面，從大觀園里的人物聚集在一起的氛圍出發著眼于放風箏的樂趣，促進學生思維認知的擴展，也讓學生更進一步體會到“趣”在何處。再比如，在三年級上冊《手術臺就是陣地》的教學中，通過綜合分析，我們發現，該課的題目統領了全文，既點明了文章的主要內容，又暗含了本文的中心思想，因此核心問題的設計應當圍繞著對題目的理解而展開。但是，戰爭年代畢竟同學生的生活經驗有著相隔甚遠的時間與空間距離，如果讓學生直接解決核心問題“如何理解‘手術臺就是陣地’”，那么學生可能無從著眼，基于此，我們可以為這一問題搭建兩個思維支架，即從問題“找出文章中描寫激烈戰況的句子，并交流分享你的感受”以及“找出描寫白求恩大夫的句子，談一談你眼中白求恩的人物形象”。以這兩個問題為線索，引導學生從工作環境的危險以及白求恩大夫的高尚品質著眼，深化學生對其國際主義精神的理解，為學生解決核心問題奠定了基礎。

其次，從探究興趣角度出發進行舉例論證，尤其對于小學階段的學生而言，他們在學習活動中可能會因缺乏學習興趣與求知欲而處于被動接受知識的狀態。因此，提高學生的探究興趣將直接影響學生的學習成果。以五年級上冊《古人談讀書》的教學為例，該課的核心問題在于“思考古人談讀書對你所產生的啟示”。這一問題較為生硬，教師可以引入其他趣味化的教學手段，提高學生解決問題的積極性。如，教師可以讓學生在完成文本閱讀后，自主生成自己的閱讀感受，與自身的閱讀經驗相結合，體會古人讀書方法對自己產生的啟示，并生成閱讀卡片。這樣的教學方法引導學生基于自己的讀書體會，思考并領悟古人的讀書經驗，讓學生成為閱讀的主體，激發學生的能動性、創造性與探究性，同時閱讀卡片的方式具有較強的趣味性，能夠進一步激發學生的參與熱情。

三、結束語

閱讀是語文教學的重要組成部分，閱讀能力是學生應當具備的關鍵性學習技能。課堂提問是促進師生聯系與溝通的橋梁，是深人對話與思考的重要基礎。在新課程改革視域下，核心問題的教學尤為重要，核心問題能夠引發學生深入思考和感悟，幫助學生更好地領悟文章內涵，發展閱讀能力。作為小學語文教師，我們需要深刻認識到核心問題在實踐應用中的重要性。在設計過程中遵循系統性原則、探究性原則以及精練性原則，在設計核心問題時既要著眼于新課標、單元語文要素等大方向，又要結合閱讀文本的特點展開個性化設計。同時，教師還需要從學生具體的學習情況出發，為學生搭建起可供攀登的學習支架，促進學生學習活動的遞進式發展，從而構建出高效率與高成果的閱讀課堂。

（劉炳）