職業技術師范教育的歷史價值、現實困境與未來展望

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）19-0006-07

2024年10月，習近平總書記在全國教育大會上提出“堅持把教師隊伍建設作為基礎工作”。2025年1月，中共中央、國務院印發的《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》（以下簡稱《規劃綱要》）提出構建產教融合職業教育體系，構建素質精良的教師隊伍體系。建設教育強國，教師隊伍建設是其中最重要的基礎性工作之一。強教必先強師，基于職業教育發展最薄弱的環節是教師隊伍的現實，2022年修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱新《職業教育法》），一方面明確職業教育是一種類型教育，肯定了職業教育與普通教育同等重要的社會地位，為教師隊伍建設提供了基本遵循；另一方面提出國家建立健全職業教育教師培養培訓體系，用五個條款對職業教育教師進行全面規劃，這在其他教育法律中是沒有的，凸顯了職業教育教師隊伍建設的薄弱性、特殊性、基礎性和重要性。在新中國職業技術師范教育剛剛走過45個春秋之際，本研究主要對職業技術師范教育的過去、現在和將來進行系統梳理和展望，以便落實好《規劃綱要》和新《職業教育法》的要求，并為國家建立健全職業教育教師培養培訓體系提供科學依據。

一、艱苦創業，奠定基本辦學模式

（一）職業技術師范教育的產生

黨的十一屆三中全會以來，全黨工作的重心轉移到經濟建設上來，各行各業對人才的需求快速增長。為落實知識青年返城政策，大量返城知識青年需要在企業安置就業，許多企業自發辦起了技工學校，通過培訓使返城青年掌握技術技能促進有效就業，促使技工學校數量大幅度增加。1977年，我國恢復高考制度，當時中等專業學校、技工學校主要招收高中畢業生，事實上這類教育相當于現在的專科教育，而國家在高等教育層次不設置專門的機構培養教師，主要通過助教制等傳幫帶在實踐中培養教師。由于上述原因，職業技術師范教育沒有在國家教育部門產生，而是在國家勞動部門產生，即國家勞動部設立技工師范學院為技工學校培養師資。1979年1月，原國家計委、教育部向國務院提交《關于增設四所技工教育師范學院的請示報告》（計勞[1979]09號），經國務院批準國家勞動總局擬設4所技工師范學院：天津技工師范學院（院址在）、吉林技工師范學院（院址在長春市）、河南技工師范學院（院址在鄭州市）和山東技工師范學院（院址在濟南市）。1979年，國家勞動總局在吉林省和建成了兩所，其余兩所由于種種原因未能建成。1983年，吉林技工師范學院劃歸原吉林省勞動廳管理，并更名為吉林職業師范學院，2002年更名為吉林工程技術師范學院；1983年，天津技工師范學院更名為天津職業技術師范學院，2000年以前隸屬于原國家勞動人事部管理[，2004年更名為天津工程師范學院，2010年更名為。與此同時，1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》頒發，進一步明確調整中等教育結構，大力發展職業技術教育的同時，要求建立職業技術師范院校。為此，一是部分省（市、區）開始建立職業技術師范院校，先后建成獨立建制的14所院校，通過專門化辦學發揮主渠道的作用；二是依托普通大學的優勢學科，先后建有40多所職業技術教育（師范）學院二級學院，職業技術師范教育形成了“兩條腿走路”的格局，主要為職業學校培養專業課教師。

職業技術師范院校的產生，標志著一種新型師范教育的誕生，是中國師范教育的重大創新，它既不是普通本科院校，也不是一般的師范院校，是二者的有機結合，是跨界的師范教育。在中外沒有既有的教育模式可以借鑒、遵循，需要在實踐中探索創新，圍繞“培養什么樣的人、怎樣培養人和為誰培養人”開展實踐和探索。

（二）職業技術師范教育的培養模式

為探索職業技術師范教育的培養目標，解決“培養什么樣的人”的問題，在建校初期，于1982年和1986年進行了兩次較大規模的技工學校現狀調查和思想大討論，走訪了全國11省3市和60多所技工學校及主管部門，了解技工學校教育特點、師資現狀和需求，統一了堅定為技工教育服務的思想認識，提出了“一體化”教師的培養目標，即培養既能從事專業理論課教學又能指導技能訓練的職教師資培養目標2。在實踐中也有“上得了講臺、下得了車間”“能文能武”等提法。1989年，原國家勞動部印發的《關于加強職業技術培訓師資隊伍建設的意見》（勞培字[1989]1號）明確指出：“天津職業技術師范學院的主要目標是培養既能講授專業（工藝）理論課，又能指導生產實習操作的一體化新型教師。”

關于“為誰培養人”，成立初期的職業技術師范院校隸屬于勞動管理部門，主要為技工學校培養理論和實踐一體化教師。1980年招收的第一屆學生為普通高考生源，由于當時各行各業人才短缺，4年制本科培養周期長，1984年原國家勞動人事部發文要求，天津職業技術師范學院開始組織單獨招生考試，招收技校在職學歷不達標教師，開辦二年制專科職業技術師范教育，對他們進行專業能力、師范能力培養和學歷提升。這一改革有三點啟示：一是培養職教師資不僅可以從應屆畢業生中招生，也可以從在職人員中招生；二是針對不同生源，培養方案的設計可以是缺什么補什么；三是學制年限可以適當調整。經過幾年探索，1988年招收技工學校畢業生培養本科層次職業技術教育師范生成為重要辦學渠道。針對職業技術師范教育畢業生對口就業率、穩定率不佳的現象，1987年3月，原國家教委印發《普通高等學校招收少量職業技術學校應屆畢業生的暫行規定》（教學字[1987]012號），天津職業技術師范學院實行單獨命題考試，招收技工學校畢業生，培養專業課教師。這項改革是開中國高等教育招生考試先河的重大制度創新，有效解決了“職業教育專業課教師從哪來”的問題。這一改革探索出三項創新制度。一是開創了職教教師全國單獨招生考試制度的先河。對口單獨招生改革是高考制度恢復后，我國的一項重大制度創新，并在國家政策中得以長期固化至今。經原國家教委批準，1986年4月12日原勞動部印發《關于天津職業技術師范學院招收技工學校應屆畢業生進行單獨考試的通知》。二是打通了中等職業學校畢業生升入高等教育的通道，這不僅圓了中等職業學校學生上大學的夢，而且推動形成了中高職銜接制度，在中國教育史上也是一種創新。三是開創了職普融通的典范，在同一所學校或同一個專業兩種生源共存，并從最初的高中、技校生源混合編班到后來的技校生源獨立編班。

關于“如何培養人”，技工學校一直強調對學生的技能培養，故加強職業技能訓練是職業技術師范教育的重要內容。為了加強職業技能培養，在校內外建立職業技能培訓基地，學制由4年制延長為5年制，強化學生的理論知識和職業技能。同時，作為師范生需要培養學生的教學能力，在中等職業學校建立教學實踐基地，積極開展教學實踐能力培養，形成了“雙導師、雙實踐、雙大綱、雙證書”培養范式，1997年“實行‘雙證書、培養一體化'職教師資”培養模式榮獲國家教學成果獎一等獎。1999年高等教育大規模擴招政策實施以來，天津職業技術師范學院在探索應用型人才培養的過程中，在以往培養高級工的基礎上，探索技工學校生源的五年制本科教育實踐，首次在本科院校探索高技能人才培養模式。“本科 + 技師——一種應用型人才培養新模式”于2005年榮獲國家教學成果獎一等獎，為以后技師學院建立和在高等院校培養高技能人才提供了借鑒，為當下的本科職業教育人才培養提供了參考。

二、繼往開來，打造類型辦學特色

（一）辦學特色的爭論

在探索人才培養模式的同時，各職業技術師范院校積極探索人才培養特色。1990年，原國家教委職業師范處組織培養院校進行了辦學特色大討論，針對“辦與不辦、獨立和非獨立以及如何辦”等開展討論，經過討論大家統一了思想，堅定了辦學信念。在實踐中，各院校也在積極探索辦學特色，先后有二三十種提法，其中典型的有四種，如學術性、師范性、職業性，學術性、技術性、師范性，技術性、職業性、師范性，高等性、職業性、師范性等[3]。雖然認識上有所差異，但大家對“三性”是普遍認可的。“三性”中，大家對于職業性和師范性的認可度也較高，但對學術性有不同的看法。關于“學術性”的提法，源于師范院校長期以來對于師范性和學術性之間孰輕孰重的爭論，以及為提高這類教育社會地位而作出的努力。隨著大家對教學的深刻認識，如美國卡內基促進教學基金會前主席歐內斯·特博依爾（ ^chest?L?Boyer） 提出教學的學術性觀點，他認為教學是一門學術性事業，教學需要教師的創造性。在我國師范院校與非師范院校，或師范專業與非師范專業從以往的分立到進入本世紀后的共存，即師范院校中非師范專業與師范專業共存，二者從對立面走向融合。2018年，教育部等五部門印發的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》（教師[2018]2號）提出，在教育學一級學科下設立“教師教育學”二級學科，極大提升了教師教育的學術地位。關于“技術性”，首先，有學者將“職業技術師范”拆分為“職業”“技術”“師范”三個詞，據此形成了職業性、技術性、師范性“三性”，從聯合國教科文組織（UNESCO）將職業教育定義為技術與職業教育和培訓（TVET）來看，技術教育與職業教育具有一致性，尤其是職業技術師范教育培養的是中等職業學校專業教師，中等職業教育強調培養學生的操作技能即職業技能，所以職業性比技術性更符合實際，更能反映職業教育的本質。其次，從詞的來源看，職業技術師范教育是特定歷史發展階段的產物。我國職業教育的名稱不斷變化，民國時期學習日本，稱為實業教育；后學習美國，稱為職業教育。新中國成立后，認為職業教育是資本主義的產物，是資本主義國家解決失業問題的教育，社會主義國家不存在失業，故稱為技術教育，這一稱謂也符合當時國家技術人才短缺的現狀；改革開放后又稱為職業技術教育，以區別于專科教育，直到1996年《中華人民共和國職業教育法》的頒布，再次稱為職業教育。職業技術師范教育這一稱謂就是當時特定歷史時期的產物，在1985年中共中央印發的《關于深化教育體制改革的決定》中提出，一直沿用至今，職業技術師范教育體現的是為中等職業學校培養教師的一類師范教育，并不能簡單拆分來解讀。再次，技術教育在我國并沒有獨立存在，一般稱為工程技術教育，職業技術師范教育體量小，也難以承擔起開創技術教育的使命，它是在普通本科專業教育的基礎上開展的教育，所以客觀上講技術性是欠妥的。

（二）辦學特色定型

2019年，教育部教師工作司印發《職業技術師范教育專業認證標準（試行）》，首次將“三性”界定為專業性、職業性和師范性。“專業性”的提出基于三方面理由。一是職業技術師范教育是依托高等教育專業開展師范生培養的，離開了普通本科教育專業，這類教育就難以存在。二是專業教育在整個人才培養中具有主體性，不像普通師范教育，師范生都具有高中階段文化基礎知識和技能，而職業技術師范教育的專業教育需要從零開始，所以需要大量時間開展專業教育。三是專業性在“三性”中處于核心和基礎地位，與職業性和師范性的關系可以用“一體兩翼”來表述，“一體”是指專業性，“兩翼”分別指職業性和師范性，好比鳥的兩個翅膀，一個體現職業技能，一個體現師范技能，這兩個技能強才能飛得更高、更遠。如果兩翼太大，軀干就弱小，動力就不足；若軀干太壯實，兩個翅膀太小也飛不起來，所以三者比例要協調好。現實中，由于職業技術師范教育一般采用的是普通高等教育的專業設置，難以對應358個中職專業教師培養需求。當前，職業技術師范院校的師范生缺乏基礎教育師范生國家公費政策支撐，仍實行師范畢業生雙向選擇就業，對口就業率低。這會導致學校加大專業教育的比重，但增強專業教育比重，又會形成師范教育培養模式不穩定。

總之，師范性、專業性、職業性體現了職業技術師范教育的辦學特色。“師范性”明確了培養目標和辦學方向，是職業技術師范教育的本質屬性，反映教師的思想、道德、行為、素養和技能等方面素質，體現的是教師教育的專業化程度，主要解決的問題是“怎么教”。“專業性”是指通過大學專業教育，培養具備扎實的專業知識和熟練的專業技能，是指教師在專業知識和教研任務中的學術水平，主要解決的問題是“教什么”。“職業性”主要體現在培養學生實踐能力方面，通過加強學生的實踐技能訓練，使其熟練掌握某一職業崗位或崗位群的技術技能，具有較強的運用專業能力解決實際問題的綜合職業能力，主要解決的問題是“適崗性”。

職業技術師范教育納入國家師范教育體系，進人規范建設、創新發展時期。20世紀90年代，獨立設置的職業技術師范院校努力探索辦學特色，在原國家教委師范司職業師范處的指導下，開展了國家職業技術師范教育專業目錄和人才培養方案的探討。1990年，原國家教委組織召開全國職業技術師范院校會議，提出了制定專業目錄的發展思路。隨后，委托培養院校開始起草修訂專業目錄和專業教學改革試點工作，歷經5年的改革實踐探索，教育部于1995年頒布《普通高等學校本科專業目錄〈職業技術師范教育類gt;（試行）》。在專業設置方面，按照中等職業學校實際教學需要規定了36個職業技術教育師范類專業，并把原來“口徑”相對較窄的專業變為“寬口徑專業”，拓寬了專業面，增強了人才培養的適應性；每個專業都包括“教育”二字，以體現其師范性。在培養要求方面，突出強調了實踐能力培養，將技術技能等級要求和實踐能力要求列入部分專業的業務要求之中；在“主要課程”中加入設計生產經營和示范推廣的實踐工作能力相關課程；在“主要實踐環節”規定了時間要求。在研制專業目錄的同時，原國家教委加大了對人才培養標準的探索，于1994年頒布了針對三次產業的本科教學方案（試行）。第一產業為農藝教育，第二產業為機械制造工藝教育，第三產業為服裝設計與工藝教育，為當時一、二、三產業的職教師資培養建立了學習標準。教學方案對專業培養原則、目標、課程設置做出了要求。特別是對課程結構、內容以及學時提出了創新性要求，實現了將專業性、技術性和師范性融入公共課、基礎課、專業課、實踐操作技能課和教育課五大類課程體系中，打破了原有的以學術性為核心的課程體系，構建起以應用性、實踐性為核心的課程體系4。至此，中國職業技術師范教育專業目錄填補了師范教育專業目錄空白。

三、拓展空間，完善培養體系

（一）世紀之交教育領域重大變革

世紀之交，隨著國家經濟體制改革的不斷深人，我國教育體制也在加快改革步伐，取得了一系列成果。

首先，畢業生就業市場化。1993年，我國提出建立社會主義市場經濟體制。市場經濟體制的確立，意味著企業成為獨立的市場主體，自主經營、自負盈虧，當然企業也開始自主用人，計劃經濟體制下畢業生包分配的就業制度被廢除，1998年大中專實行招生并軌制度改革，實行“自主擇業、雙向選擇”的就業制度，打破了過去師范生只能在教育領域就業的藩籬；同時學校也可以多渠道自主選聘教師，改變了用人單位聘用人才的預期，這一制度的出臺為高校大規模擴招創造了條件。其次，高校大規模擴招。1997年亞洲金融危機爆發，導致經濟不景氣，就業壓力大。為緩解就業壓力，1999年中共中央、國務院印發的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出，高等教育大規模擴招，加上學生就業制度改革，許多高校不再局限于計劃經濟體制下服務面向比較固定的專門化服務對象，而是面向市場需求擴大招生專業范圍，許多學校從專業性學院變成多科性或綜合性院校，師范院校師范專業和非師范專業并存，學術性和師范性不再是哪個為主，而是同生共長。再次，師范教育向教師教育轉變。隨著高校畢業生就業市場化改革，師范生的培養從封閉走向開放、從定向轉向非定向。一方面，師范院校開始舉辦非師范專業；另一方面，非師范院校依托學科優勢也開始舉辦教師教育培養師范生，形成了以部屬師范院校為主導、地方師范院校為骨干、其他院校共同舉辦教師教育的新格局。為適應這一新變化，2012年，教育部師范司改組為教師工作司，由過去管師范學校變成管各級各類教師教育。最后，教師學歷要求提高。落實《中華人民共和國教師法》《教師資格條例》的要求，2001年我國全面實施教師資格證書制度，教師本科學歷迅速提高。隨著經濟社會的快速發展和科技的進步，各行各業對人才的需求從量變轉向質變，推動高等教育不僅擴大本科招生也擴大了研究生招生，使教師學歷和能力水平提升提上議事日程。

（二）職業技術師范教育的變革

1999年1月，由國務院批轉實施的《面向21世紀教育振興行動計劃》中提出，實施“跨世紀園丁工程”，大力提高教師隊伍素質。經濟發達地區高中專任教師和校長中獲碩士學位者應達到一定比例。為落實國務院文件要求，2000年5月，教育部印發《關于開展中等職業學校教師在職攻讀碩士學位工作的通知》（教職成[2000]5號），教育部、國務院學位委員會決定在部分全國重點建設的職教師資培養培訓基地學校，開展中等職業學校教師在職攻讀碩士學位工作，培養一大批留得住、用得好的專業帶頭人。經組織申報、專家評審，遴選了天津大學等15家全國重點建設職教師資培養培訓單位進行試點，受到職業院校教師普遍歡迎，有效、有力地推動了中等職業學校教師學歷和能力提升。從2008年開始，天津工程師范學院在同類院校中率先開展中等職業學校教師在職攻讀碩士學位培養工作，2009年后許多同類院校也開始參與培養。2015年教育部學生司為規范研究生招生工作，關閉了這一特殊通道，也為教育部研究生司組織實施了16年的這一改革創新成果畫上句號。為此，教育部研究生司又在教育碩士下增設了職業技術教育領域，遴選了45家單位開始試點工作，從以往的在職培養改為全日制和非全日制兩種培養方式，從繼續教育發展為全日制教育，真正構建起碩士層次職教師資培養體系，從本科職教師資培養發展為本科和碩士兩個層次。雖然教育碩士職教領域從2016年開始培養，但歷時近10年，到目前為止職教碩士僅解決有無，難達初衷，還必須克服和解決不少觀念性、制度性障礙和問題。今后還需要在認識和把握其內在規律和特征的基礎上，加大改革和創新力度。

關于職業教育教師要不要開展專門化博士層次培養的問題，直到2024年底才有定論。2011年國務院學位辦對研究生培養模式進行改革創新，對沒有碩士和博士授予權的單位開展了服務國家特殊需求人才的碩士和博士層次培養工作，要求申報單位的人才培養項目必須是國家重大需求，且須得到國務院所有部委認同并投票同意推薦。在博士層面，全國遴選了35家單位開展試點工作，在教育部和人社部共同推薦下，經專家評審，國務院各部門領導投票通過，博士職教師資培養項目實施以來，完善了我國學士一碩士一博士三個層次的職教師資培養體系。其培養目標為職業院校專業帶頭人、領軍人才，招生對象為職業院校在職專業課教師，填補了博士層次職業院校專業教師人才培養的空白。從2013年開始實施博士層次“雙師型”教師培養，創新了職教博士層次人才培養模式，取得了較為成熟的經驗，得到了專家學者的認可，2024年該校獲批博士授權單位和教育博士授權點，在同類院校中率先成為博士授權單位。同年，全國教育專業學位研究生教育指導委員會審議通過，國家批準在教育博士中增設職業技術教育領域，專門培養職業院校課程和教學方面的人才。作為全國首個職教領域教育博士授權點單位，開始了在國家學位制度下規范培養教育博士職教領域人才培養，為其他高校開展職教領域教育博士工作開辟了道路。

除了上述縱向上開展的本碩博職教師范生培養體系探索外，為了提高職業技術師范教育人才培養的市場適應性，各院校積極探索多種形式的職教師資培養模式，以滿足多樣化需求。以為例，2010年以來，在教育部直接指導下，學校與新疆、西藏等少數民族邊疆地區教育管理部門合作，招收沒有漢語基礎的10多個少數民族高考學生，為新疆、西藏等少數民族新建職業學校定向培養了數千名本民族的“雙師型”教師，為邊疆地區經濟建設發展和穩定作出貢獻。同時，與貴州省教育廳合作，開展“頂崗實習、置換培訓”模式，師范生到中等職業學校頂崗實習，將置換出來的教師派到進行培訓，實現了培養培訓的一體化；開設卓越職教師資班，即從全校二年級學生中選拔“適教、樂教”的學生進行精細化培養，培養卓越師范生，引領職業技術師范教育高質量發展；服務國家扶貧開發戰略，借鑒國家免費師范生的做法，與西部或貧困山區省、市、縣地方政府合作，開展免費職教師范生培養，精準服務西部、山、窮、島地區職業教育；針對地方高校轉型發展需要大量工程實踐類教師的需求，依托“雙師型”教師培養經驗，開設工程實踐教育師范班，培養高等學校工程實訓中心教師等。這些做法不僅提高了人才培養的針對性，有效提高了職教師范生就業率和就業質量，而且在橫向上構建了職教師資培養體系，滿足了市場多樣化的需求，推動了職業技術師范教育向縱深發展。

四、展望未來，加大高層人才培養

（一）職教師資培養面臨的困境

受中等職業教育功能定位變化和規模縮小的影響，本科層次培養的職業技術教育師范生到中等職業學校就業的比例不斷縮小，嚴重制約了自身發展。近年來，受人口、教育和社會變遷等多種因素的影響，中等職業學校發展面臨六大困境。一是產業轉型升級對人才學歷層次和技術技能水平要求提高。一些中等職業學校開始舉辦高等職業教育，如江蘇省中等職業學校舉辦的聯合職業技術學院，還有一些發達地區或一些專業，中等職業學校舉辦高職班等。二是人民群眾對學歷提升的需求日益迫切。隨著我國綜合國力的增強，尤其是2020年全面脫貧，我國農村從生存階段進入發展階段，過去“中職畢業就去打工”的現狀不復存在，許多家長不愿意讓剛成年的孩子外出就業，而愿意進一步升學。三是高中階段教育發展進入一個新階段。長期以來，我國高中階段教育也是一個薄弱環節，普及高中階段教育一直是職普教育的重點，但隨著我國高中階段教育進入普及化階段，高中階段職普教育都會發生變化，尤其是近年來人口出生率下降，2023年我國出生人口902萬人，而普通高中招生967.8萬人，中等職業教育將從大規模發展變為少而精。四是教育的普及化。目前我國除了幼兒教育基本普及，其他各級教育均全面普及，教育的普及化意味著人人可以上學，也就是說我國的教育從有沒有學上進人一個上好學的新的歷史時期，人們的教育選擇權擴大。五是教育政策的轉向。2005年，國務院印發的《關于大力發展職業教育的決定》提出，職業教育的辦學方針為“以服務為宗旨，以就業為導向”。2014年，國務院印發的《關于加快發展現代職業教育的決定》提出，職業教育的辦學方針是“服務發展，促進就業”，中等職業教育的目標從就業導向轉為升學和就業兼顧，中等職業教育的辦學定位也變為現代職業教育體系的基礎教育。六是“職普雙擴”。2019年國家提出高職連續3年擴招300萬人的目標；2023年教育部印發《關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》，提出采取四個“一批”擴大優質普通高中招生規模，在高中階段教育普及化的背景下，高職擴招促進中職升高職，擴大優質普通高中可能導致中等職業學校的生存危機。2020年全國中等職業學校升學率超過了 50% ，部分地區達到 70%～80% ，個別地區甚至達到 90% 以上。中等職業教育從就業導向教育轉向升學導向教育，中職新增教師主要是公共基礎課教師，對職業技術師范院校培養的職教師范生需求大幅度減少，致使近3年來職業技術師范院校畢業生到教育領域就業的比例平均為 20% ，離師范專業認證中“師范畢業生對口就業率是主渠道”的要求相差甚遠，使職業技術師范教育專業認證陷入困境。職業技術師范教育專業認證5年來，只有3所學校參與，目前仍處于試點階段，極大影響了院校培養職業技術教育師范生的積極性。

職業技術師范碩士研究生教育雖然從2016年開始試點，取得了一些成功的經驗，滿足了中等職業學校迫切需要熟悉專業教學法的專業課教師的需求，但總體來看，參與培養的院校和招生規模較小，培養目標和培養形式單一。職業技術教育領域的教育碩士只設置了“職業技術教育”一個專業，不僅難以與中等職業學校19個大類、97個專業門類、358個專業相對應，而且畢業證書上沒有具體的專業，給學生到中等職業學校按專業對口就業帶來不便。同時，招收的研究生許多是來自普通本科院校的畢業生，這些院校沒有培養職業技術教育本科師范生的經驗，致使師范生對職業教育缺乏情懷，實踐能力也難以在研究生期間培養，畢業生到職業學校的就業積極性不高。

近年來，針對產業轉型升級和經濟高質量發展的要求，國家也出臺了一系列政策，支持職業技術教育高層次教師的培養。2022年5月，教育部辦公廳印發的《關于開展職業教育教師隊伍能力提升行動的通知》指出，適應產業轉型升級和職業教育高質量發展的要求，國家支持高職院校在職教師學歷提升。2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》指出，實施職業學校教師學歷提升行動，開展職業學校教師專業學位研究生定向培養。2024年8月6日，中共中央、國務院印發的《關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》指出，強化高層次教師培養，為幼兒園、小學重點培養本科及以上層次教師，中學教師培養逐步實現以研究生層次為主。加強職業技術師范教育研究生層次教師培養勢在必行。

（二）提升職教師資培養層次的策略

師范教育是教師的搖籃，是提升教育質量的源頭。《規劃綱要》指出，完善高水平職業教育教師培養培訓和企業實踐制度，提升“雙師型”教師隊伍建設水平。事實上，“雙師型”教師培養問題長期沒有解決，培養高水平教師時代的到來為徹底解決這一問題提供了契機。根據國際經驗，碩士層次職教師資培養，普遍采用“綜合大學 + 專業學院”“本科 ⁺ 碩士”的培養模式[5，按照國家最新要求，要擴大我國目前教育碩士（職業技術教育）的培養規模，教育碩士（職業技術教育）將成為我國中等職業學校教師培養的主要模式。首先，國家要鼓勵重點工科大學積極參與職業技術師范教育高層次教師培養，提振研究生培養的社會影響力和培養質量。其次，國務院學位辦應進一步健全完善相關政策制度，解決職教師范研究生“專業身份”問題，讓職業學校了解職教碩士是為職業院校培養專業教師的，能夠保障職教碩士畢業生在中等職業學校落戶，促進其有效就業。再次，考慮到技術技能形成的漸進性、實踐性和長期性，為提高教育碩士培養質量，積極支持符合條件的職業技術師范院校推行職業技術師范教育本碩一體化培養模式，國家和地方政府要像部屬師范大學本研銜接公費師范生教育一樣，實現本碩直接貫通培養。一方面，可以拉動本科職教師范生培養，避免本科職教師范生培養規模嚴重萎縮，因為本科基礎不牢，將直接影響整個職業技術師范教育體系的建設；另一方面，可以提升碩士層次師范生的職業教育情懷，提升師范生的專業實踐技能，通過兩個階段利用7年時間培養出真正的“雙師型”教師。

關于高等職業學校教師培養，需要引起高度重視。按照傳統教育理論，高等教育的教師是不需要專門機構來進行專門化培養的，而職業教育是類型教育，普通院校難以培養高職院校需要的“雙師型”教師，高職院校“雙師型”教師培養必將提上議事日程，尤其是博士層次的教師，現實中發展本科職業教育、高職院校“雙高計劃”建設、職業教育“走出去”和職業教育高質量發展等，都需要大量的“雙師型”博士層次教師，但它的培養要按照國家“高水平學校和大中型企業共建‘雙師型’教師培養培訓基地”的要求來落實，尤其是要充分發揮企業在培養“雙師型”博士中的作用，切實做好培養中的企業實踐環節。博士生培養應在掌握教育教學理論和技能的基礎上，將其在企業實踐環節是否合格作為衡量博士論文開題的重要條件。同時，國家要出臺政策鼓勵相關院校積極開展職業學校教師專業學位研究生定向培養工作，加快實施職業學校教師學歷提升行動。定向培養職業技術教育研究生，既包括職業技術教育領域的教育碩士，也包括教育博士；既包括全日制教育，也包括非全日制教育；既要重視對現有教師隊伍學歷的提升，也要廣泛吸收社會有志參與職業教育的人員積極報考；既要調動各類學校培養的積極性，也要調動企業參與的積極性；既要采用現有的教育碩士、教育博士培養模式進行培養，也要鼓勵培養單位積極開辟新賽道、探索新模式；既要重視培養質量，也要重視培養規模。只有依靠全社會的力量，才能培養大批高質量碩士和博士層次的職教師資，盡快落實好國家大幅度提高職業院校教師學歷層次的要求，推動職業教育高質量發展。

參考文獻

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TheHistorical Value，CurrentDilemmas andFuture Prospects of Vocational and Technical TeacherEducation

Meng Qingguo， Cao Ye

Abstract Inretrospect，theemergenceanddevelopmentofvocationaland technicalteachereducationhavenotonlysupliedthe vocationaleducationsctorwithqualifiedinstructors，buthavealsoponeeedauniquemodelofteachertraining.Tismodelisotable forestablishinga“dualcertificateintegation”trainingsystem，formingdistictieeducationalcharacteristics，andonstructing acomprehensivetalentdevelopmentframeworkthatincudesbachelor，masteranddoctoral degrees.Furthermore，ithasexplored significantreformssuchas thevocationaleducationcolegeentrance examination，thearticulationbetweensecondaryand higher education，andamodelforundergaduateinstitutionstotraintechnicians，therebymakingapositivecontributiontotheforand developmentofvocational educationin China.Looking tothefuture，underthebackgroundofindustrialupgrading，publicexpectatios， theuniversalizionofucatiogiicantemogapicsifts，olicyngesndedalexpasionofbothocatoaldal educatin，vocatioalandtechnicalteacherducationfacesadeclineindemandforbchelorlvelvcatioalteachersandthslish supplyanddemandforprofesionalmaster’sdegres.Fromtheperspectieofbling“apowerfuleducationcountry”，thepaperputs forwardpolicyecommdtiostoevatetetrangvelofoatioalteacs：expandingthaeofprofesioalmasterroasad implementinteaedcastgegst;fooesaoctosaloeeade of amulti-entity，multi-channel and multi-form training framework.

Key words vocationaland technical teachereducation;“dual-qualified” teachers; teacher education

AuthorMengQinggoprofesorofTjinVocatioalndchicalNoalUniversityanji32）;CaoYe，profesoojin Vocational and Technical Normal University