打破“無菌環境”，在有邊界的冒險中成長

戶外冒險游戲大多由幼兒自主發起，以挑戰性為核心，為幼兒提供測試極限、探索未知邊界以及學習風險管理的機會。這類游戲具備以下核心特征。一是風險可控。游戲包含適度的挑戰環節，例如攀爬、跳躍、平衡等。然而，這些風險均處于成人監管和安全管理的可控范圍之內。二是幼兒自主探索。在游戲中，幼兒能夠自主選擇游戲內容、嘗試不同的游戲方式并根據實際情況進行調整，而非完全遵循固定規則。幼兒是游戲的主導者，教師則扮演支持者的角色，而非指揮者。

以倒爬滑梯為例，教師和園長呈現出不同甚至兩極分化的態度。背后的原因是什么呢？

第一，部分教師受到二元對立思維方式的影響，要么支持，要么反對。與其在“該不該支持孩子倒爬滑梯”問題上爭論，更好的表述是：“什么情況下教師可以支持幼兒倒爬滑梯？”“教師要如何根據不同的情境應對幼兒的冒險性游戲？”即使教師知道戶外冒險游戲是有益于孩子身心健康的，但也怕出現問題。冒險游戲對孩子發展的影響是長遠的，短期內難以顯現。在當前的管理機制和現實條件下，教師在實踐中可能存在“不求有功，但求無過”的心理。而且部分教師在職前學習和職后培訓中，缺乏相關訓練，對于如何支持幼兒開展戶外冒險游戲缺乏行為指導。第二，家長對冒險游戲的接受程度不高，安全問題始終是家長最為關注的底線。許多家長并不理解冒險游戲的意義，即便孩子只是輕微受傷，他們也難以接受。第三，法律法規與道德輿論通常都傾向于對年幼孩子予以保護。一旦出現問題，教師和幼兒園大多需要承擔責任。第四，從文化層面來看，我國受農耕文化傳統的影響，與崇尚冒險的海洋文化、游牧文化不同，我們更注重穩定，冒險并非必要之舉。這種影響體現在諸多方面，例如，教師和家長在自身成長過程中，就一直受到“安全”而非“冒險”的規訓。

實際上，很多國家對冒險游戲是比較包容的。英國“確保開端”項目的錄像中，一位四歲小男孩拿著一把一尺多長的大鋼鋸，熟練地將有他拳頭那么粗的一根木頭給鋸掉了一截；在美國，幼兒園會提供真實的錘子、釘子等給孩子做木工。美國的大型家具商店也會在周末免費提供半成品的木塊和真實的錘子、釘子等，以便孩子們看著圖紙自己做成玩具拿走。在一個介紹歐洲多國學前教育的視頻中，筆者觀察到，匈牙利布達佩斯的一所嬰幼兒照護中心里，孩子們在零下4度的戶外午睡；在野外玩耍時，孩子們遇到過很多比倒爬滑梯更驚險的場景。錄像中明確表示，他們遵循的有研究支持的理念是“讓孩子在接觸危險中學會避開危險”。這看似違背常規認知，實則蘊含著深刻的教育意義，我們不能讓孩子生活在一個“無菌的環境”中。

教育需要面向未來。孩子在他們的世界里需要冒險、探索和創新。他們所處的社會不再是傳統的農耕社會，而是日新月異、革故鼎新的新時代，要適應新情況、解決新問題，在全球范圍內進行國際化的競爭。然而，我們有自身的特殊性。師幼比低，班額大；在教師的職前職后培養中，還缺乏對戶外冒險游戲的具體指導；有待建立健全風險評估與事故報告等規章和機制，也需要提升園所的空間、器械設施等方面的建設水平。

那么，在現有條件下，教師應如何在戶外冒險游戲中，根據當下環境做出準確的判斷和調整，以幫助幼兒在可控與失控的邊界上找到平衡點，并挖掘這一過程對幼兒的成長價值？

創設“相對安全”的環境。“相對安全”，即把傷害控制在一定范圍之內，比如沒有過于尖銳的物體，防止意外傷害。“相對安全”不是絕對安全，要讓孩子在真實的情境中學會面對危險，學會自我保護。例如，幼兒可能會摔跤，但摔過跤再摔跤時就會知道怎樣保護身體的重要部位。戶外環境中可以用視覺提示標志，比如：綠色區（基礎）；黃色區（中等）；紅色區（高階、需教師陪同體驗）。也可把安全規則可視化，如用圖畫展示：“攀爬時三點著力”（雙手一腳或雙腳一手）；“蕩秋千前先看看周圍”。

冒險不等于危險，我們要區分“可控風險”（如摔跤）和“真實危險”（如高空無保護）。同時，教師還可以對環境做出一些具體的調整。以倒爬滑梯為例，如果園里只有一個滑梯，可以設定一個時間段，在這個時間段內可以倒爬滑梯；如果有兩個以上的滑梯，則可以指定一個滑梯，玩這個滑梯可以和常規玩滑梯的方式不同。這個滑梯不能是管道式或螺旋式，因為會影響視線；要設定規則，比如所有人不能從上往下滑，只能倒爬滑梯，這樣就避免了上下沖撞。還可以規定玩的人數、有無教師看顧等，讓幼兒感受到，自己的探索受到了尊重。同時，幼兒也要眼中有別人，心中有大家，探索時不傷害別人，也要注意自己不被別人傷到；游戲時也要有集體規則意識。

了解幼兒的發展水平和個體差異。幼兒具有一定的風險評估與風險管理能力。而且，教師常利用多種途徑進行綜合評估，并使用多種管理策略來調控風險。幼兒不僅有身體發展水平上的差異，還有氣質類型、性格方面的差異。冒險和謹慎在個性特征上沒有好壞之分，每個人都是多姿多彩的存在。教師要尊重孩子的個性差異。孩子會根據自己的情況，選擇那些對他們來說能夠“跳一跳，摘到桃子”的游戲。所以，教師要做的是給孩子提供多樣化的選擇；建立盡可能少的基本規則，如“不能傷害自己和傷害他人”等。幼兒會根據對危險的感知、冒險的傾向以及以前在冒險游戲中獲得獎勵和發生事故的經歷，做出進一步的決策。比如某幼兒園有滑索設施，滑索時，幼兒背后有安全繩，手抓吊環，地面是泥土地。起始點看起來較高，使人產生心理上的冒險感，但由于滑索并不緊繃，實際上幼兒在滑行時，腳距離地面并不高。幼兒甲不想戴安全繩，教師這時就要堅持，一定要穿戴好設備才能玩。幼兒乙很想玩，又不太敢，后來終于決定勇敢嘗試，開始滑索時的恐懼在到達終點后釋放，幼兒就很興奮。在這個過程中，幼兒學到了要穿戴好安全繩，抓好吊環，身體和心理都得到了發展，體會到自己的潛力。

原則上要“不鼓動，不限制”，做好“后盾”。孩子有個體差異，他們更清楚自己能做到什么程度、什么高度、什么速度。就好比一個熟練的司機看一個新手司機開車很慢，但新手司機知道開什么速度才是在可控范圍內的。孩子是駕駛員，教師可以在副駕駛的位置上，必要時給予指導，但不要總是催促和指手畫腳。同樣，孩子想探索時，教師也盡量不要去干擾。活動前做好安全教育。教師支持策略可遵循從觀察到行動的三步法：第一步，靜默觀察（至少3分鐘）；第二步，語言提示（如“你發現這根繩子怎么用了嗎？”）；第三步，行為支持（僅當幼兒明確求助時）。教師的站位可以采用“鷹架站位法”，即在冒險區域外圍呈三角形分布，既能觀察全局，又能快速響應。再比如“1.5米原則”，即幼兒進行高風險游戲時，教師保持隨時可觸及的距離。應配備熟悉戶外危險預防措施的教師，以及參加過急救培訓（含心肺復蘇術）的教師，以處理緊急情況。如果孩子在戶外冒險活動中發生危險，教師要馬上在能力范圍內進行救助，并通知保健醫，按情況的輕重和家長預先的授權決定送醫。教師還可以用視頻和照片記錄幼兒突破自我的瞬間，以便后期進行反思。戶外冒險游戲結束后，教師可帶領幼兒進行回顧和總結，比如“剛才爬網時，你是怎么保持平衡的”“如果下次再玩，你會怎么改進”，定期繪制“冒險能力發展地圖”，標記每位幼兒的進步。

冒險是有邊界的探索。作為教師，要從冒險游戲中發現其對孩子成長的價值，使幼兒能逐步發展出風險評估能力、自我保護能力、創造性解決問題的能力和抗挫折的能力。