田婷婷：以文化為筆，書寫成長的靈動答案

京城南郊的瀛海鎮，微風吹拂著千畝麥田。循著陣陣鹿鳴與幼兒的嬉笑聲，便來到了。當過度競爭窄化思維邊界，當碎片信息遮蔽探索目光，學前教育怎樣為孩子的終身發展奠基？園長田婷婷行思坐想，將實踐拓印在幼兒園的天地間。

從教二十余年，田婷婷始終被孩子們靈動的身影和蓬勃的生命力所牽動。她深入把握學前教育的內在規律，練就了一雙“發現幼兒”的慧眼。在她的帶領下，瀛海四幼不斷求索創新，成為大興區學前教育的一張亮麗名片。

共創園所文化，開墾自由土壤

在科教興國戰略推進的宏觀圖景中，學前教育作為基礎教育的基礎，肩負著為人才強國筑基的重任。為黨育人、為國育才，是田婷婷鐫刻于心的使命。將初心落實在教育答卷的書寫中，田婷婷的思考鎖定在“培養什么樣的孩子”上，形成了篤定的答案：“以愛祖國、愛家鄉為根本，瀛海四幼著重培養具有創新思維、個性鮮明和全面發展的幼兒。”

目標明確，重擔在肩，有太多工作需要理順，園所文化恰是回應培養目標、貫穿各項任務的一根主線。田婷婷深知，園所文化的生發不在一朝一夕，更不是園長個人或少數教師群體的意志貫徹，而是孕育自參與教育全過程的各方由內而外的煥發與共創。從深入調研家鄉出發，她和教師一起探討，組織家長見面會、社區座談會，傾聽他們的教育期待。最終，以瀛海鎮的麋鹿文化為基底，瀛海四幼構筑了以“瀛知啟智，鹿鳴創新”為核心的“瀛鹿”文化體系，提煉出“探索無限、啟迪智慧、求實創新、共育未來”的辦園理念。“瀛指廣闊的水域，隱喻教育的廣博領域和遠大目標；麋鹿象征的靈動、純潔與生命力，與瀛海四幼的教育目標天然契合。”

共同締造的目標發揮出引領作用，改變首先發生在教師身上。作為新建園的瀛海四幼，教師來自五湖四海，起初面對新環境茫然無措，而伴隨對園所文化的挖掘和凝練，教師的行動開始有了“主心骨”，“眼里的光亮了起來”。為了增強教師的歸屬感，田婷婷給予他們充分的自主權，無論是辦公區域的布置還是教學環境的創設，教師都能大膽發揮想象。從一線帶班教師到后勤、財務工作人員，各個部門互相探討交流，躍動著活潑多元的工作脈搏，對崗位的專業理解大幅深化。

園所文化的核心價值在于為幼兒和諧發展培育隱性土壤，構建園所文化自然少不了孩子們的參與。以“瀛鹿”文化中“靈動創新”的核心精神為軸，瀛海四幼將本土資源轉化為可體驗的教育場景：孩子們春天看油菜花田，夏天游南海子濕地，秋天到農田收獲，冬天辦冰雪嘉年華暢玩。領略瀛海風土人情與歷史面貌的同時，孩子們體驗著家鄉的新型農業與現代科技，有了改造園所的奇思妙想。田婷婷便和教師征集孩子們的“夢想清單”，努力把他們天馬行空的想法變成現實。地域特色、科技元素融入幼兒園：小鹿、孔雀等動物在飼養點自由漫步，特色植物爭奇斗艷，機器人、機器狗也變成孩子們的玩伴一一幅和諧共生的畫卷在瀛海四幼悄然鋪展。

“通過共創文化，孩子們豐富了原有經驗，并靈動地遷移到游戲和生活中，促進了深度學習。”探訪三元食品廠時，孩子們萌發創辦“奶制品公司”的想法，“鹿鳴奶業”應運而生。從調研市場上的酸奶產品到研究配方，從生產制作到包裝設計，孩子們組成項目組，分工協作。其間，搞奶產品研發、擅長繪畫設計、專攻營養健康研究的家長也參與進來，整個活動熱火朝天。后來，為了滿足更多班級幼兒的口味偏好，孩子們又把果飲、消暑湯納入“產品線”。在這樣一場教育探索中，無論師幼還是家長，都從觀察者變為行動者，而田婷婷化身支持者，為他們的嘗試提供自主與開放的土壤。在潛移默化的熏陶下，瀛海四幼的孩子們好奇、自信，不斷尋找著未知的寶藏，如同麋鹿奔向原野，輕盈又充滿力量。

深耕自主游戲，激發成長的能量

幼兒的認知、情感與社會性發展皆根植于直接的生活經驗。他們通過感官探察和動手操作理解世界，在真實的生活情境內化概念、習得方法。田婷婷清楚，唯有讓幼兒在生活中體驗，教育才能為其成為完整的人奠基。秉持“生活即教育”的理念，瀛海四幼依據《3-6歲兒童學習與發展指南》，構建了“鹿鳴生長課程”，其中最重要的抓手，就是游戲。

“在瀛海四幼，孩子的學習是探索式求知，教師給予鼓勵性支持，學習途徑則是自主性游戲。”當孩子基于生活場景產生某個興趣點后，會組織探討，教師伴隨在側，結合五大領域發展要點分析歸納孩子的想法，及時捕捉動態生長的游戲價值。師幼共同決策，組建項目活動的全鏈條小組。孩子按需選擇，在不同小組里圍繞項目任務深入探究，此后輸出成果一可能是一場展覽，可能是一次辯論，通過思維碰撞推動彼此的學習，教師則以“隱身”的形式支持游戲全過程。在田婷婷看來，深度探究后的交流，能讓每個孩子發揮所長。“他們能在活動中找到自己的位置，更重要的是，游戲讓他們獲得自由與自主感，大腦持續思考，到后來就會演變成主動積極的狀態，會為此持續努力。”階段性的活動后，孩子們還可以在大組匯總中決策下一步游戲的方向，再重新分組，讓游戲繼續進行。

2022年，教育部出臺《幼兒園保育教育質量評估指南》，聚焦過程質量，為幼兒園發展提供了評估框架與行動綱領。田婷婷拿到指導文件，內心愈發堅定一一過往對于自主游戲的理解和踐行，在各項關鍵指標中都得到回應，瀛海四幼的求索與學前教育的改革浪潮同頻共振，奏響了創新實踐的強音。2023年，大興區被確定為“幼兒園保育教育質量提升實驗區”。田婷婷把握契機，以《評估指南》為坐標，聚焦教師最大限度放手游戲，推動孩子的深度探究。

基于此，她堅持目標導向、實踐導向、時效導向、提質導向，以師幼回、班級小組研討等形式推動游戲的回顧反思。田婷婷認為，落實《評估指南》僅靠保教人員的力量是不夠的，還需要管理人員、后勤人員的通力配合。全體教職工匯聚力量，以幾童發展為出發點，開展游戲后的全員復盤，“看看是否做到真正地放手和支持，看看孩子獲得哪些實實在在的發展”。

在摸索《評估指南》實踐路徑的基礎上，田婷婷意識到，游戲樣態的革新不單需要教育理念的更新，更需打破傳統管理模式對兒童自主性的隱性束縛。她將游戲時間的規劃權交還幼兒，除必要生活環節外，幼兒可自主決定游戲時段。這種突破性嘗試，既延續了前期“放手游戲”的改革精髓，又充分尊重個體差異，串聯起深化兒童經驗的完整鏈條。教師也得以從程式化的流程中抽離，通過一對一觀察，為每個孩子建構動態發展的認知鷹架。

“幼兒游戲經驗的持續建構，本質上要求教育者對其實際需求真切關注，才能推動其內生動力與外部環境的共振。”田婷婷記得，有個大班轉園來瀛海四幼的男孩，調皮的個性使他在集體中顯得有些特別。一次戶外活動時，田婷婷發現男孩對軍事武器格外了解，在聊天中，男孩提出想要利用園所空地開展野戰活動。田婷婷立刻肯定了他的想法，鼓勵他邀請其他幼兒組隊。孩子們共同搭建野戰場地，歡快地肆意奔跑，又加入障礙物和創意情節，增添了游戲的難度與趣味性。隨著游戲的發展，“野戰”從運動延展到語言、藝術等各領域，師幼共同完成了精彩紛呈的探究之旅。

活動中，男孩找到自己的舞臺，成了班里的“風云人物”，精神面貌大變樣，家長還特意送來錦旗表示感謝。田婷婷倍感欣慰：正是對孩子需求的準確捕捉，使得游戲有了無限探索的空間，孩子也有了發展的無限可能，進發出向上生長的旺盛能量。

淬煉專業能力，塑造高質量教師隊伍

成為一名教師，是田婷婷由來已久的夢想。畢業后，帶著對幼兒教育的憧憬，她如愿進入幼兒園，在與孩子的朝夕相處中，反復錘煉專業能力。一線教師、班長、教研組長、業務園長，田婷婷一步一個腳印，成長為“六邊形”管理者，不變的是愛動腦、善鉆研的品質。不同崗位的經驗積淀，讓她特別理解教師成長不同階段的瓶頸與突破契機，在盤活全員管理時有的放矢。

田婷婷深知，教師專業成長動力的持續激活，是撬動幼兒園質量建設的支點。為提升教師培訓的價值，她打造了參與式培訓一一每次培訓前，由教師列出存疑點，管理團隊解析核心問題，邀請相關專家針對性解惑。問題導向的培訓，能夠楸準教師發展中的真問題，園所再輔以分層分類的實戰工作坊，讓教師練出真本事。

以信息化賦能為例，年輕教師在教育教學中使用智能軟件時，容易陷入“數據依賴癥”，經驗型教師則對技術懷有戒心。田婷婷著手調研，先圍繞教師提出的技術問題組織專題培訓，幫助教師掌握基本技術。接著在教師沙龍上，田婷婷拋出關鍵一問：“技術該聽教育的，還是教育要遷就技術？”教師一邊反思技術使用的合理性，一邊繼續研究，逐步達成適用技術介入的場景共識。至此，瀛海四幼的信息資源庫也醞釀成型，田婷婷將專業框架嵌入技術系統，確保教師一鍵查詢教學策略時，讓技術成為放大鏡而非導航儀。

《評估指南》頒布后，在活動組織、師幼互動等層面對教師提出了更高的要求，倒逼著團隊在觀察精度與介入時機等方面尋找突破。以園本教研作為切入點，田婷婷采取了“三步走”策略。第一步，觀察幼兒游戲和表征，幫助教師理解幼兒的想法，并用教育理論武裝教師的頭腦。第二步，追蹤評估幼兒的發展情況，通過長時段的狀態對比，判斷教育策略是否科學。第三步，豐富教師的支架手段，確保幼兒在游戲中學有所獲。通過織就一張“教學推動網”，田婷婷成功將教育現場的認知沖突轉化為教師專業成長的躍升契機。

材料投放是另一個時常困擾教師的難題。低結構材料怎么選、怎么投放才能為游戲的多樣性和層次性做好準備？通過案例研究，教師漸漸意識到：游戲是動態的，材料也應是動態變化的，要滿足孩子自主游戲的需要，而非大規模地堆砌。由點及面，教師打通了頭腦的“任督二脈”，之后的工作變得游刃有余。

田婷婷將個人成長和園所發展的根脈深深扎入游戲現場，與教師共研共思。改革伊始，一位教師糾結于放手的尺度，向她求助。她沒有急于給出答案，而是走進游戲現場，觀看教師和孩子的狀態。利用午休時間，她和教師一起討論不同幼兒的表現，提示教師帶著疑問追尋幼兒重復行為背后的原因，發現幼兒游戲的創新點、堵點和解決辦法。隨著田婷婷一次次的復盤、提問和引航，這位教師實現了蛻變，如今已經發揮出業務骨干的力量。瀛海四幼團隊正在這樣的教育接力中，將個體的成長漣漪擴散為集體的專業浪潮。

在教師眼中，田婷婷是可以依靠的后盾。工作上，田婷婷總能給予他們啟發，打破教學的僵局，重拾前進的勇氣；生活里，田婷婷像個知心姐姐，關注他們的生活，提供力所能及的幫助。活躍的思維、開放的心態和一顆孩子般對世界保有探索欲的心，讓田婷婷產生了強大的凝聚力。在她的引領下，瀛海四幼教師隊伍的穩定性顯著增強，心無旁騖地繪制著教育事業的經緯線。

繪就“同心圓”，凝聚育人合力

長期以來，家園社共育存在家長參與度不高、社會資源利用率不高的問題。田婷婷認為，幼兒園要拆除教育的圍墻，化身共育樞紐站一把家長轉化為課程共建者，把社區打造成資源能量池。她以黨建為紅色引擎，發揮黨員教師的先鋒作用，串聯社區黨支部、家長黨員代表，打造教育生態圈。以社會資源為基座的探究課程鮮活多元，孩子們走入大社會，了解自己生活的世界，在稻田蟹的捕撈中感受自然的生機，在五色韭的探究中體悟非遺文化的魅力。家園社聯動不僅記錄了教育生態的改變，還讓孩子在活動中自我教育、自我服務，逐漸樹立了“主人翁”意識。在家園社的緊密配合下，幼兒園的各項活動邁上了新臺階。

以往，家長對幼兒園活動的參與，總是停留在“打配合”“聽安排”的被動局面。看似熱鬧的共育，實則是單向度的指令，家長對幼兒園教育的理解也止步于表象。田婷婷直擊問題的根本，設計了“家長游戲合伙人”一讓家長在幼兒的自主游戲中沉浸式體驗，打破“旁觀”模式。游戲結束后，家長與教師聯合教研，形成“觀察一體驗一共研”的教育閉環。一方面，家長從“一米高度看世界”，有利于理解幼兒、更新育兒觀念，獨特的視角也能為教師打開新思路；另一方面，在參與教研的過程中，家長能夠體悟到幼兒園教育遠非想象中簡單，教師需要過硬的理論功底和專業素養，從而增進對共育活動的理解。最終的目的，“是攜手繪制教育的‘同心圓’，促進幼兒適宜性的發展”。

2025年6月，醞釀二十年之久的《中華人民共和國學前教育法》正式實施，從國家層面為幼兒的成長提供制度性保障。學前教育法指出：幼兒園不得采用小學化的教育方式，不得教授小學階段的課程，防止保育和教育活動小學化。這一要求對幼兒園遏制小學化傾向提供了法律支撐。盡管如此，部分家長仍然有著深重的升學焦慮，希望孩子在園提前開始小學學習。“兒童成長是一個循序漸進的動態過程，必須遵循規律，若以‘搶跑’作為競爭籌碼，實則是透支潛力的短視行為。”田婷婷感慨道，“學前教育應當化作滋養幼苗的沃土，為生命積蓄破土而出的持久能量。”

瀛海四幼將家長、中小學教師和幼兒園教師組織成家園校聯合體，建立幼兒園和小學雙向銜接的長效機制，為幼兒做好入學能力和習慣的準備；幫助家長理解銜接目標和掌握科學的銜接方法，引導其關注幼兒發展的連續性和整體性。在日常活動中，教師鼓勵幼兒變身“時間規劃師”，制作在園和在家的個性化時間表，培養其計劃能力與思維條理性；同步推進的親子共讀計劃，則巧妙打開幼幾語言發展通道，通過開放式提問，讓幼兒在復述與創編中鍛煉完整的表達邏輯。

家園校的并肩攜手，在家長群體中產生了顯著的認知轉變。一位大班家長在深度參與聯合教研后，在親朋轉讀銜接班的建議前展現出清醒的教育定力，堅持把孩子留在瀛海四幼。“家長告訴我們，他理解了孩子的學習是在游戲中發生的，比機械背誦更有價值，也看到了孩子的能力突破。”類似的溝通令田婷婷深受鼓舞，推動著她向高品質的銜接教育邁進。

教育不是單向的獨行，而是多方的共同奔赴。教育者面對潮流，需要冷靜的思考和耐心的等候。在澎湃的熱情中，田婷婷以定錨者的姿態，擁抱時代奔涌的推力，更溫潤守護著兒童的生長。