回應式照護：實現托育的“發展適宜性實踐

回應式照護作為實現高質量托育的內核，不僅在2018年由世界衛生組織、聯合國兒童基金會等發布的《養育照護促進兒童早期發展一一助力兒童生存發展、改善健康、發掘潛能的指引框架》中被提及，是“健康、營養、安全、回應性照護和早期學習機會”五大核心養育要素之一；還同時出現在2019年國務院辦公廳發布的《關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見》以及2021年國家衛生健康委頒布的《托育機構保育指導大綱（試行）》政策文件中。在0一3歲幼兒園托育實踐中，回應式照護課程應采用怎樣的組織方式？如何在一日生活中實現有質量的回應式照護？教師需要尊重孩子的需求和節奏，在良好的互動中注重情感交流和語言回應，為幼兒營造安全、支持探索的氛圍。

“集體式”還是“邀請式”：托班是否適宜開展集體教學活動？隨著招生年齡向前延伸至2一3歲，目前幼兒園托班教育“小班化”現象比較普遍。這種情況的出現，除了師資因素外，還與托育課程設置以及一日活動組織方式有關。對于托班是否適宜采用集體教學活動的組織形式，有兩種不同的聲音。

認為“托班不適合集體教學活動”的觀點是，集體教學具有規約性和結構化的特點，嬰幼兒處于“自我中心”階段，經常沉浸在自己的世界中自言自語、自娛自樂，加上年齡越小，“同齡間差異”越大，教師很難預判他們的原有經驗和活動過程中的各種可能性，集體教學很難吸引并兼顧每一位嬰幼兒的發展，無法達到預期目標。

認為“托班適宜集體教學活動”的理由是：小年齡的嬰幼兒還沒有形成獨立的自主意識，他們更容易被教師誘導參與各種活動，更容易跟著模仿并與同伴一起做同樣的事情，所以在托班開展短時間的集體教學活動完全可行。

華東師范大學教育學部教授華愛華指出，依據年齡特點，托班嬰幼兒的教學應以個別化為主。但這并不意味著排斥集體教學，因為托育機構相較于家庭的優勢就在于“集體的意義”。集體教學活動為嬰幼兒群體意識的養成提供了體驗機會；對托班嬰幼兒來說，跟同伴一起做、一起說本身就是種有趣的游戲；托班集體活動的形式還具有無意學習的效應。

對于2一3歲嬰幼兒來說，從入托到上幼兒園這一年的托育生活，一般會經歷“漸進適應期一穩定發展期一托幼銜接期”三個階段。在“漸進適應期”階段，嬰幼兒的情緒、情感會面臨巨大挑戰，課程的重點是幫助嬰幼兒適應托班環境，緩解入托焦慮，實現“心理撫養”，活動組織者可以安排圍成一圈的“圓圈活動”時間，但不必急于開展集體教學活動。到了“穩定發展期”，尤其是“托幼銜接期”階段，嬰幼兒已經能夠主動參與到托班豐富多彩的活動中，此時教師可以有意識地增加集體教學活動時間。不過，集體教學活動不強制托班嬰幼兒參加，而是采用尊重嬰幼兒意愿的“邀請式”如果嬰幼兒接受“邀請”，就和其他嬰幼兒一同參與集體活動；如果嬰幼兒拒絕“邀請”，則繼續進行個別活動。

例如，添添一個人在樂高墻邊插積木，有時還會把插進去的積木拔出來，一個人玩得很投入。這時，教師和其他小朋友圍在一起唱歌的聲音傳了過來。添添朝著聲音傳來的方向看了看，又繼續搭建樂高積木。不一會兒，教師和小朋友敲打小鼓的聲音又傳了過來。添添被吸引了，便放下積木走了過去，拿起小鼓敲了起來。添添跟著小朋友敲了一會兒小鼓，又一個人回到樂高積木墻搭起了積木。嬰幼兒在活動過程中可以根據自身意愿自由選擇進入或退出集體活動。教師會用聲音邀請更多嬰幼兒參與活動設計，但充分尊重嬰幼兒的興趣與參與意愿。

“流程式”還是“情感式”：在托班一日生活中，怎樣的回應式照護是適宜的？托班嬰幼兒的照護質量，取決于嬰幼兒與教師之間建立的關系。回應式照護是指教師在嬰幼兒的日常生活中，敏銳觀察并捕捉嬰幼兒通過動作、聲音、表情以及口頭請求等方式傳遞的生理或心理需求，從而作出積極且恰當反應的一種養育照護方式。當嬰幼兒發現自己可以表達需求，并且這些需求能夠得到及時回應時，他們就會建立起安全感；當他們發現可以依靠自身力量解決問題時，自信心便會得到增強。高質量一日生活照護課程實施的關鍵在于，教師運用各種回應式支持策略，構建起溫暖、積極、支持性的依戀關系，以此促進嬰幼兒持續發展。

然而在現實托班場景中，從早上嬰幼兒入園到午餐前的4小時中，通常會安排入園問好、室內區域游戲、如廁與盥洗、喂食與進食、點名活動、邀請式圓圈活動、早操、戶外游戲等環節，教師平均每20到30分鐘就會帶領嬰幼兒由一個活動切換到另一個活動。這種流程式的作息安排，導致教師很難給予每一位嬰幼兒一對一的關注，也很難同頻共振地理解并滿足嬰幼兒的個性化需要。教師會對嬰幼兒諸如如廁、換尿片等需求做出回應，但如果只是把它當作工作任務，按流程機械完成，缺乏情感上的積極投入，那么這樣的互動和回應無法讓嬰幼兒體驗到愛與尊重，也很難讓嬰幼兒與教師建立積極的依戀關系。

來自皮克勒研究中心的換尿布場景，或許能為我們揭示一日生活中適宜的回應式照護究竟是怎樣的：教師俯身看著尿布臺上的嬰幼兒。他們面對面，教師與他交流換尿布的事情，這吸引了他全部的注意力。尿布臺的造型便于嬰幼兒的雙腳蹬在教師的肚子上，直到他全身放松后，教師才開始為他換尿布。教師的動作很溫柔，也及時回應嬰幼兒。每當教師告訴嬰幼兒下一步要做什么時，她都會耐心等待嬰幼兒做出面部或肢體反應后才繼續。教師與嬰幼兒談論每一步要做的事情，讓嬰幼兒的注意力始終集中在換尿布以及他們的互動上。教師為嬰幼兒換尿布，有助于建立她與嬰幼兒之間的關系。換好尿布后，教師向嬰幼兒伸開雙臂說：“現在，我要把你抱起來。”聽到教師的話，嬰幼兒的頭和身體期待地稍稍前傾，臉上露出了微笑，心甘情愿地投入了教師的懷抱。

如果教師在換尿布時，嬰幼兒沒有充分意識到并參與其中，那么這種行為便不是一種親密的人際體驗，也就難以進一步促進彼此關系的發展。回應是教師在解讀嬰幼兒行為后所做出的反應，適宜性回應不僅要具備及時性，還應具備合理性，即教師所做出的反饋符合嬰幼兒的年齡特征、心理發展特點以及環境需求。回應方式包括帶有表情和眼神的情感回應，提問、鼓勵和肯定的言語回應，擁抱、牽手、撫摸的動作回應。嬰幼兒有一百種語言，這需要教師基于不同的場景、不同嬰幼兒的特點，做出適合每一位嬰幼兒的一百種不同的回應。

“教養融合”還是“養教融合”：回應式照護如何實現適宜的“養教合一”？有研究指出，0一3歲托育照護實踐存在“只養不教”“過度教育”“教養分離”的問題。“只養不教”受傳統育兒觀念影響，認為嬰幼兒什么都不懂，教育要等到孩子3歲以后懂事了才開始，這個階段只需保證孩子吃飽穿暖、身體健康就行；“過度教育”是家長擔心嬰幼兒輸在起跑線上，忽略嬰幼兒發展的生理基礎，將教育訓練簡單地向前延伸；“教養分離”則是對嬰幼兒身心發展規律的無知，養歸養，教歸教，導致生活照料與教育訓練各行其道。

在“養”和“教”的關系上，美國心理學家馬斯洛的需要層次理論指出，嬰幼兒首先需要滿足最基本的食物、排泄等生理需要和安全需要，才會向更高級的愛、尊重、歸屬等心理需要發展，最后才是認知和自我實現的需要。托育機構首先要保證嬰幼兒最基本的需要得到滿足，同時也要回應他們更高層次的需要。雖然有些家庭把2一3歲的嬰幼兒送到托班是基于對“教育”的高期待，但托育機構不能忽略“專業的養”是托育的底層邏輯。3歲以下嬰幼兒的“教”附屬于“養”的過程，倡導0歲開始的教育，實際上是喚醒養育者在養育過程中的教育意識，養育即教育，生活即教育，養教合一。

例如，教師抱起換好尿片的小糯米，溫柔地對小糯米說：“我們要把臟臟的尿片扔進垃圾桶。”然后，教師帶著小糯米來到洗手臺，邊操作邊說：“我們一起抓住水龍頭轉一下，你看，水就嘩啦啦流出來了。然后我們在小手上放一點洗手液，把小手搓一搓，再把小手放在水龍頭下，手心沖沖，手背也沖沖，小手就洗干凈啦。聞一聞，好香的小手呀！最后我們再把水龍頭關上。”在日常生活養育中，換尿片、洗手等平常的環節，通過回應性照護，能夠培養托班嬰幼兒的衛生習慣、洗手習慣，以及開關水龍頭的意識。

3歲以下嬰幼兒的托育之所以重要，是因為人生的許多“第一次”都是在0一3歲這個階段經歷的。如果嬰幼兒在第一次體驗中獲得的是科學的經驗，這種經驗就會“印刻”在嬰幼兒的大腦之中，并伴隨他們健康成長。