標準牽引下的教師評價改革路徑探索

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）15-0054-05

《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》強調要深化教師考核評價制度改革，為打造高素質、專業化的教師隊伍提供了明確指引。教師評價作為教育治理的重要組成部分，是引導教師專業發展、優化教育生態的關鍵杠桿。當前，我國教育已邁入高質量發展階段，但傳統教師評價體系中存在的“唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子\"等頑疾仍未徹底解決，評價標準單一化、功能異化等問題依然制約著教師隊伍建設及育人質量提升。2020年，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出“改進教師評價，推動踐行教書育人使命”，這標志著教師評價改革進入了以標準引領為核心的系統性重構階段。2021年，教育部等六部門共同發布了《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》，進一步強調構建更加科學、公正、全面的教師評價考核體系的重要性。

一、標準牽引的理論框架與政策導向

標準牽引是一種系統且強調多維度的專業標準，它以發展為導向，通過分類、分層的動態調整評價體系，強調多元參與的評價主體，推動教師在育人、實踐和社會服務等方面持續改進，確保教育目標達成和教育質量持續提升，同時彰顯學校的辦學特色和教育價值導向。

（一）標準牽引的理論框架

1.增值評價模型與動態評價標準

美國統計學家威廉·桑德斯提出了增值評價模型（Value-AddedModel）]，該模型通過追蹤學生學業成績的縱向變化，并以此量化評估教師對學生成長的“增值貢獻”，其理念與《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出的“探索增值評價”政策高度契合。增值評價理論通過線性混合模型、控制變量設計和動態目標設計為“數據驅動的標準革新”奠定了方法論基礎，革新了教育效能評估。動態評價是一種以過程為導向的交互式評估方法，通過實時反饋促進學生提高學習成績。增值評價模型與動態評價標準協同將推動教育評價體系從“結果問責”向“過程改進”轉型，從而實現標準牽引與教學實踐之間的閉環聯動。

2.發展性評價理論與多維分類標準

發展性評價理論起源于20世紀70年代西方教育領域，與傳統評價指標關注選拔或鑒定相比，其以促進教師全面發展為核心目標，強調通過價值判斷與事實判斷的統一，以素質提升和終身發展為根本目的，將評價視為動態的、持續改進的過程，貫穿教學全周期。多維分類標準具有結構開放性和維度交互性，將教師分為“新手一熟練一專家”三個等級，針對不同階段的教師制訂差異化的評價目標。該理論要求評價標準的設計體現“分層遞進”的原則，提出從專業能力、教學風格、溝通方式等多角度構建教師畫像。發展性評價提供動態反饋機制，多維分類構建結構化觀測框架，二者結合既保留了發展性評價的人文關懷，又通過多維分類增強了評價的系統性和可操作性，為教育質量提升提供了新的方法論框架。[2]

3.評價理論與標準牽引的倫理維度

評價理論（AppraisalTheory）以價值判斷與動態發展為核心，主張實施“前測一干預一后測”的三段式交互評估。倫理維度在評價標準中體現為規范性與價值導向性的融合，關注評價過程中主體的情感立場和價值判斷，特別強調師德師風在評價中的重要地位。3在標準牽引中，“師德為第一標準”的要求正是對評價理論倫理維度的具體體現，確保評價體系既能反映教師的專業能力，又能體現其職業道德和社會責任感。

（二）標準牽引的政策導向：國家戰略與地方實踐深度融合

1.頂層設計：構建多維標準體系

當前，我國正致力于構建多元化、科學化的教師評價標準體系。該體系以“四個評價”為框架，即改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價。《深化新時代教育評價改革總體方案》強調實施分類評價，這種差異化的評價標準能更真實地反映教師的實際工作情況和專業發展水平。特別是在高校教師評價中，針對不同崗位性質的教師（如教學型教師、科研型教師、社會服務型教師等）制定了不同的評價標準，并結合學科和專業特點對評價維度進行詳細劃分。這種精細化的管理方式，不僅提高了評價的準確性和科學性，而且為教師的個性化發展提供了有力支持。

2.分類推進：差異化評價標準

2022年，教育部發布的《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》為職業教育領域的教師評價提供了新的方向。該標準明確了實踐教學、技術研發等方面的核心指標，充分體現了職業教育的獨特性，為職業院校教師專業發展提供了明確的指引。在頂層設計的指引下，一些先行試點的地區已經展開了積極探索。這些地方實踐驗證了政策的有效性，并通過創新性的嘗試（如將“學生心理健康指導成效”作為教師評價的一項重要指標）進一步豐富了教師評價體系的內涵，展現了地方在實施國家政策時的靈活性和創新性。

二、標準牽引視域下教師評價改革亟須解決的問題

我國高校教師評價改革在“破五唯”政策推動下取得一定進展，但受傳統評價慣性、制度壁壘與技術瓶頸制約，仍存在以下突出問題，需以標準牽引為核心突破系統性困境。

（一）評價理念滯后：工具理性擠壓發展性功能

當前，高校教師評價體系仍然以泰勒的目標導向模式為核心，過分關注量化結果而相對忽視教師專業成長的過程。多數高校沿用“教學工作量 + 科研成果”的二元評價框架，將教師能力簡單地歸結為課時數、論文篇數等可量化的指標。4很多高校直接將評價結果與職稱晉升、績效工資掛鉤，導致教師被迫追求短期成果，忽略了教學創新以及長期育人目標的實現。這種“重結果、輕過程”的傾向與斯克里文（1967）提出的“形成性評價”理念存在明顯脫節，使得評價逐漸淪為一種績效考核工具，而非支持教師發展的系統。在職業院校中，教師評價未能充分體現趙志群（2019）倡導的“類型教育”理念，僅通過企業證書數量來衡量“雙師型”教師能力，卻忽視了產教融合項目設計、技術攻關等實踐貢獻。此外，盡管斯塔弗爾比姆（2007）的CIPP模型（決策導向評價模型）強調“過程反饋”，但國內高校目前普遍未建立動態追蹤機制，多數高校每學年僅進行一次學生評分，缺乏課堂觀察、教研參與等過程性數據的支持。

（二）標準單一性與分類適配不足：量化異化與彈性缺失

高校教師評價標準存在“科研導向一刀切”與“分類適配不足”的雙重矛盾。根據斯特朗（2018）的教師分類發展模型，針對教學型教師、科研型教師、社會服務型教師等不同類型的教師需要采取差異化的評價方式。但在實際操作中，多數高校仍以科研指標為核心，部分高校甚至要求教學型教師每年發表2篇核心期刊論文，這不僅分散了教師的精力，還催生了“水論文”現象，進一步擠壓了教學創新的時間，導致量化異化的現象愈發嚴重。與此同時，教師企業社會實踐的評價標準也不夠完善。教育部雖然要求職業院校教師具備“雙師型”能力，但是缺乏統一的操作規范。部分高職院校將“企業實踐時長”作為核心指標，卻沒有出臺實踐教學質量評估細則，從而導致“掛名實踐”現象普遍存在。此外，政策執行過程中也出現了偏差。盡管政策明確規定“師德一票否決”，但多數高校僅通過民主測評打分的方式進行評估，缺乏諾丁斯（1984）關懷倫理理論所強調的“師生關系質量”等質性評價標準。

（三）技術應用不足：數據壁壘與工具缺位

數據采集呈現出碎片化的特征。多數地區尚未建立統一的教師評價數據標準，難以滿足威廉·桑德斯增值評價模型所需的縱向追蹤需求。智能技術的應用門檻較高，在當前人工智能浪潮下，部分高校的教師評價改革仍停留在較低水平，教師評價平臺僅支持上傳材料，未能充分利用教育數據挖掘技術。教師評價的源數據分散在學校人事系統、教學管理系統、科研管理系統、超星學習通平臺等多個平臺之中，但由于缺乏整合機制，數據壁壘問題嚴重阻礙了教師評價數智化的推進。此外，隱私與倫理風險也成為一大障礙。課堂行為數據（如表情識別、語音分析）的采集引發了教師的抵觸情緒。5很多教師擔心數據濫用會損害其專業自主權。一些省份雖然建立了“教師發展評價云平臺”，但由于未制定統一的課堂行為編碼標準，人工智能生成的診斷報告可信度不夠高，影響了技術應用的效果。

三、國內外經驗：標準牽引的教師評價實踐模式

（一）日本：目標管理與協同評價的融合模式

日本文部科學省（MEXT推行的“自標管理式評價”體系以“戰略協同一過程追蹤一多元反饋”為核心邏輯，構建了一個將教師個人發展目標與學校辦學愿景深度綁定的評價框架。該模式要求教師根據學校的三年發展規劃（如國際化推進、特色課程開發等）制訂個人年度目標，并通過“自標申報一中期評估一終期反饋”三階段流程實施動態管理。以東京大學為例，新入職教師需在3年內完成“教學能力認證”，包括須完成開設1門跨學科課程、發表2篇教學研究論文、接受20小時課堂觀察指導等任務，其達標情況直接影響教師職稱晉升與績效分配。中期評估由學校教師發展中心組織，綜合學生評教數據（占比 30% ）和同行聽課反饋（占比40% ）生成改進建議，未達標者需參與定制化培訓。為避免評價主體單一化，日本公立高校實行“校長（占比 40% ） + 同事（占比 30% ） + 學生（占比20% ） + 自我（占比 10% ）”的協同評價機制。大阪教育大學將“教師團隊合作貢獻度”納入考核范圍，由學科組集體評議教師在教研活動中的角色（如課程設計牽頭人、青年教師導師等），從而減少對行政權威的過度依賴。該模式顯著提升了教師的專業投入度——東京大學自2019年實施改革后，新教師首年離職率從 15% 降至 5% ，跨學科課程數量增長 37% 且 83% 的教師認為目標管理使職業規劃更加清晰。6

（二）德國：彈性標準與類型教育的適配模式

德國教育體系通過“彈性標準與類型教育的適配模式”，構建了一個以標準牽引為核心、兼顧分類發展需求的教師評價框架。該模式依托《德意志聯邦共和國基本法》確立的“各州教育自治 + 聯邦框架協同”管理體制，將教育類型細化為學術型（綜合性大學）應用型（應用科技大學）與職業型（雙元制職業教育），并圍繞不同類型定位制定動態調整的彈性標準體系。7雙元制職業教育依據德國《職業教育法》設立了“教育職業”分類標準，將380多個職業劃分為工業、商業、健康等十大領域，每個教育職業均包含“職業概況一職業能力一學習情境”三級標準，同時配套“學歷資格與職業資格等值”框架，確保職業教育畢業生與學術型人才在薪酬、晉升等方面享有平等地位。在高等教育領域，教師評價標準根據類型差異進行彈性調整。綜合性大學側重學術影響力，要求科研型教師5年內主持至少1項歐盟級課題，并發表3篇學科頂級期刊論文；應用科技大學則強調實踐導向，要求教師每5年累計6個月的企業實踐經驗，并提交行業協會認證的“技術攻關報告”與“學生實習評估”。對未達標的教師，暫停其職稱申報資格。在雙元制高等教育中，標準牽引的彈性化特征尤為突出，其課程體系分為“理論學習與職業融合”“理論學習與企業實踐融合”等模式，充分體現了類型教育的精準適配。

（三）中國本土創新：技術賦能與標準分層

我國在教師評價改革中立足本土實際，構建了“國家標準保底線、校本標準顯特色、智能標準促動態”的三層標準牽引體系，推動教師評價從粗放管理向精準治理轉型。《深化新時代教育評價改革總體方案》確立了師德師風第一標準、教學能力核心標準、社會服務貢獻標準，并要求學校結合自身定位制定校本實施細則。清華大學的“長聘制”分類評價體系將教師分為教學型、科研型、教學科研并重型三類。其中，教學型教師需滿足“國家級教學成果獎+學生評教連續三年前 10% ”的硬性指標，科研型教師則需達到“年均科研經費200萬元 + 省部級科技獎”的要求。而在應用型高校中，深圳職業技術大學創新性地提出了“崗課賽證”融合標準，將企業橫向項目到款額（崗）省級精品在線開放課程（課）全國職業院校技能大賽獲獎（賽）X證書獲取率（證）四項指標按4：3：2：1權重綜合評定。在技術賦能方面，江蘇省建立教育數據中臺，統一了56類教師行為編碼標準（如“有效課堂互動時長”“跨學科課程開發數量”等），打通了教務系統、科研系統、學工系統的數據壁壘，依托人工智能生成教師數字畫像，動態追蹤教學策略改進軌跡與科研成果轉化效能。浙江大學試點的“數字孿生評價系統”則通過課堂語音情感分析、教學視頻微表情識別等技術，將抽象的“師德師風”指標量化為“學生正向情緒指數”“課堂關懷行為頻次”等可觀測數據。這些實踐表明，我國教師評價改革正通過標準牽引實現制度創新與技術賦能的共振，在堅守“師德為魂、教學為本”的價值主線的同時，還需進一步完善數據治理立法與彈性懲戒機制，最終構建兼具中國特色與國際可比性的現代教師評價體系。

四、標準牽引下的教師評價優化路徑

（一）推動評價理念轉型：從工具理性走向發展性導向

標準牽引下的教師評價改革應該重構評價理念，突破傳統“唯量化結果”的局限。當前，我國教師評價仍以泰勒的目標導向模式為主導，過度依賴課時量、論文數量等指標，導致評價部分異化為單純的績效考核工具。發展性評價理論強調以教師專業成長為評價的核心目標，通過動態追蹤與過程反饋實現評價功能的轉變。英國在20世紀80年代推行的“發展性教師評價制度”，通過分層目標設定（如針對新手教師和專家型教師制定差異化標準）以及多元主體參與（包括學生、同行和管理者），促進教師持續改進教學實踐。國內高校可借鑒這一經驗，結合威廉·桑德斯增值評價模型，將學生核心素養增長率等動態指標納入評價體系，構建“目標分層一過程反饋一增值驗證”的閉環機制。同時，需完善政策配套措施，將學生心理健康指導、產教融合項目貢獻等質性指標納入評價框架，避免“重科研、輕育人”的傾向。

（二）構建分類分層的標準體系：彈性適配與動態調適

標準單一性和分類適配不足是制約教師評價改革的主要問題。美國馬薩諸塞州通過制定個性化評價標準，針對不同學科、學段教師設計差異化的評價指標。STEM（Science，Technology，Engineering，Math-ematics，科學、技術、工程、數學）教師的評價重點在于跨學科課程設計能力，而文科教師的評價則側重于批判性思維培養成效。國內高校可參考這一模式，結合《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》，細化教學型、科研型、社會服務型崗位的核心指標：教學型教師以課堂創新和學生滿意度為核心；科研型教師注重成果轉化和社會影響力；職業院校教師則需注重技術攻關能力和企業實踐質量等實踐維度。此外，應引入“彈性標準\"機制，根據區域教育水平差異，采取動態權重調整法，以分類分層的設計思路突破評價“一刀切”的困境，激發教師的特色化發展潛力。

（三）深化技術賦能：數據整合與智能診斷

技術應用不足導致的數據壁壘和工具缺位，成為阻礙評價精準化的主要因素之一。美國哥倫比亞學區通過增值評價系統整合學生學業數據、課堂行為數據及教師發展檔案，建設縱向追蹤數據庫，為教學改進提供了客觀依據。國內高校可推進數智化評價平臺建設，打通人事、教學、科研等系統的數據接口，利用人工智能技術實現多源數據的融合分析。基于教育數據挖掘技術，自動生成課堂互動熱力圖、學生情感反饋曲線等可視化報告，輔助診斷教學效果。同時，要建立技術倫理規范，可以參考德國萊比錫大學職前教師教育質量保障體系，制定課堂行為編碼標準，明確表情識別、語音分析等技術的應用邊界，規避隱私風險。在技術路徑上，可以借鑒物聯網標準體系的構建思路，采用“分層集成架構”：底層整合基礎數據，中層開發智能診斷模塊，上層輸出個性化改進建議，形成“采集一分析一反饋”的全鏈條支持機制。

（四）健全多元主體協同機制：賦權增能與利益平衡

行政主導導致的評價主體單一化問題亟須制度性突破。英國“績效管理評價制度”通過引入第三方評估機構，構建政府、學校、教師、家長協同參與的評價網絡，確保評價結果的公正性。國內高校可探索“四維協同”模式：學術委員會主導專業能力評估，同行評議聚焦教學創新貢獻，學生反饋反映育人成效，企業專家評價職業院校教師的產教融合實效。職業院校可借鑒“三維動態考核”經驗，建立校企聯合評價委員會，將企業項目參與度、技術成果轉化率等納入評價指標體系。此外，要完善主體權責分配機制，建議通過修訂《中華人民共和國教師法》明確教師申訴權，建立評價結果復議流程，避免行政權力的過度干預。

（五）完善倫理保障機制：師德規范與法律支撐

評價倫理缺失可能導致形式化風險。美國馬薩諸塞州將“關懷倫理”嵌入評價體系，通過師生關系質量評估、心理健康支持記錄等質性指標，強化師德師風建設。國內高校應細化師德評價標準，將學術誠信、教育公平實踐、學生權益保護等內容納入“一票否決”細則，避免民主測評流于表面。在法律層面，可參考德國職前教師教育質量保障體系，制定《教師職業道德評價指南》，明確數據采集合法性、評價程序透明性等要求。同時，建設師德評價案例庫，通過公開典型違規案例（如教育部曝光的違反十項準則事件）強化警示作用，并完善教師權益救濟渠道，設立師德爭議仲裁委員會，在確保評價剛性的同時，保障教師的自主權。

綜上所述，標準牽引下的教師評價改革是教育現代化進程中一場深刻的制度性變革。面對挑戰，教師評價改革需以教育高質量發展為導向，立足本土實踐，融合國際經驗，構建“理念革新一標準重構一技術賦能一主體協同—倫理保障”的改革框架。可通過強化發展性評價理念、制定彈性分類標準、加強數智化工具支撐、建立多元共治機制以及嚴格師德規范等途徑，推動教師評價從“管理控制”轉向“專業賦能”，從“同質競爭”轉向“特色成長”，從“經驗判斷”轉向“數據驅動”。這項改革不僅需要突破傳統評價慣性的束縛，而且需要在政策協同、技術迭代與制度創新中尋求動態平衡。唯有以標準為牽引、以教師發展為核心、以育人成效為標尺，才能真正激活教師隊伍的內生動力，實現教育評價從“破五唯”向“立新標”的實質跨越，為落實立德樹人根本任務、構建高質量教育體系提供堅實保障。

參考文獻

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注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2022年度課題“‘強師德、重實績、多維度’的職業院校教師綜合評價體系的構建與研究”（2022ZJY678）的研究成果。

（責編雷靖）