切合大學生認知規律實施高質量思政課程建設的路徑

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）15-0084-05

黨的二十屆三中全會明確了深化教育綜合改革的總體規劃和推進要求，提出要“加快建設高質量教育體系，統籌推進育人方式、辦學模式、管理體制、保障機制改革”。這表明建設符合大學生認知規律的高質量思政課程既是落實立德樹人根本任務的迫切要求，也是加快建設高質量教育體系的重要內容。認知過程具有獨特的規律，是推進高質量思政課程建設的研究起點。因此，以研究和把握大學生認知規律為基礎，推進高質量思政課程建設，不僅是對青年大學生成長成才的關懷，而且有助于增強思政課程的針對性、實效性、時代性，發揮思政課程落實立德樹人根本任務的關鍵作用，推動深化教育綜合改革。

一、大學生認知特點、規律及思政課程建設新任務

圍繞大學生認知規律開展高質量思政課程建設，需要聯系時代發展，廓清大學生認知特點和認知規律的新變化，深刻把握高校思政課程建設新任務，明確高質量思政課程建設的邏輯起點。

（一）大學生認知特點與規律

認知是個體認識世界的復雜心理活動，包括了感覺、知覺、記憶、想象、思維等心理過程[1。個體的認知表現為對認知對象的剖析與對實踐對象本質的挖掘，是個體心理活動和思維活動對客觀事物的綜合反映過程。當代大學生多為“00后”，“相近的成長環境、同處的社會階段、共同經歷的大事件”2]，使得他們認識世界的心理活動也呈現出相對應的代際特征。一是思維發展呈現過渡性。大學生已形成一定的抽象思維，但辯證思維和批判性思維仍處在發展的階段。二是信息加工凸顯雙重性。在數字時代成長起來的大學生，在學習、掌握、運用新技術和新知識方面具有天然優勢[2]，具備跨學科學習的潛力，但容易受數字環境影響而出現“無效專注”的情況。三是認知風格出現分化。這種分化表現為不同主體在接受淺層次閱讀與深層次閱讀之間的思維差異。四是社會認知逐漸多元化。大學生在思想觀念、審美標準、價值觀和判斷標準等方面都具有獨特之處，因此多樣的性格和異質的思維方式使得他們對社會的認知也趨于多元化。

與之相對應，大學生的認知規律體現在四個方面。一是循序漸進規律。大學生的認知是隨著年齡和身心發展由簡單到復雜、由具體到抽象、由感性到理性不斷發展的。二是內化外化規律。大學生對外界信息的認知活動，既有接受的過程，也有加工、轉化并用于實踐的過程。三是認知平衡規律。大學生個體的內在心理需求是追逐平衡的，心理活動的矛盾常常會引起他們反思，使他們改變原來的觀念和態度，提高自身的認識，實現心理認知的平衡。四是多向互動規律。大學生作為認知主體，不僅要傾聽外界的聲音，而且應積極主動地參與主流價值觀念的再生產，向外界表達自已的想法。這些認知規律作為大學生認知體系的組成部分，對其接收外界信息具有導向作用，因此研究和把握好大學生認知規律，既是上好思政課的邏輯起點，也是建設高質量思政課程的發力點。

（二）高校思政課程建設新任務

認知規律在認知過程中起著重要的作用。思想政治教育作用于大學生的認知過程，往往需要經過感知過程、注意過程、同化過程和順應過程四個階段的認知發展，從而使思想政治教育理論更好地內化為大學生的思想觀念，外化為大學生的實踐行動。基于認知規律對大學生的思想政治教育認知起著重要作用以及大學生認知規律呈現的新趨勢，教師應當深刻認識大學生認知特點和認知規律在思想政治教育中的影響、作用，并作為推進高質量思政課程建設的重點任務。

一方面，需深刻認識大學生認知特點在思想政治教育中的影響，剖析高質量思政課建設的認知困境。其一，大學生的思維逐漸從形式運算發展為辯證思維，在這個過程中學生往往會出現高道德觀念和低實踐能力的反差，陷入“知行割裂”和批判思維的“假覺醒”的錯誤認知當中，其發展容易與思想政治教育的目標背道而馳。其二，互聯網技術重塑了信息、知識生產與傳播的方式，使信息獲取的形式和方法變得多樣，這容易讓學生在學習中習慣于淺嘗輒止，忽略了深層次理解，從而導致其深層次的認知難以激活。同時，大數據的個性化、智能化推送，使學生更多地接觸到同類信息，逐漸形成“信息繭房”，這不利于思想政治教育的高效實施。

另一方面，需遵循大學生認知規律，高質量建設思政課程。面對大學生認知規律的新變化，教育者需遵循循序漸進規律，抓住大學階段這一拔節孕穗期，提升思政課針對性，加強對大學生的使命擔當教育；遵循內化外化規律，增強思政課的思想性，引導學生進行自主思考，躬身實踐；遵循認知平衡規律，增強思政課的靈活性，創設問題情境，鼓勵學生敢于質疑，尋求認知平衡；遵循多向互動規律，發揮思政課的調節作用，形成學生主體與教師主導的良性互動。因此，高校思政課教師要科學地把握新時代大學生認知規律，同時要敏銳地洞察大學生在樹立正確價值觀過程中出現的新問題，從大學生的認知規律出發實施思想政治教育，在理論與實踐互動中總結、提煉高質量思政課程建設的創新理念和推進路徑，努力建設符合大學生認知規律的高質量思政課程。

二、符合大學生認知規律的高質量思政課程建設價值

（一）提升大學生對思政課的興趣和關注度

通過把握大學生認知平衡規律、多向互動規律建設高質量思政課程，有助于提升大學生對思政課程的興趣和關注度。一方面，認知平衡規律揭示了認知主體為解決認知沖突，主動尋求認知平衡的內在心理需求。根據認知平衡規律，當思政課程輸出的思想意識、價值觀念、道德規范等內容與大學生思想活動和實踐活動形成沖突時，往往更容易激發大學生追求認知平衡的內在驅動力，引起他們對教學內容的關注與反思，尋求解決認知沖突的答案。另一方面，多向互動規律揭示了認知主體與教育者、社會環境的互動關系。認知主體在渴望獲取外界的信息的同時，還會通過個體能動性的發揮進行自主認知建構，主動向外輸出自己的觀點。根據多向互動規律，大學生往往對那些能夠促進自己思考、發揮能動性的問題情境和教學內容更感興趣，更傾向于結合自身實際、社會熱點表達內心真實的想法，也渴望得到教師和同學的回應。

基于此，高校要解決好黨的科學理論“進頭腦”的難題，重點提升學生對課程的興趣和關注度。其一，從學生的認知平衡規律出發，建設對學生具有吸引力的思政課程。這就要求教師從“歷史邏輯”“理論邏輯”“實踐邏輯”出發分析和梳理思政課程脈絡、內容，靈活實施課程教學，自覺聯系學生心理需求，適度地創設問題情境，引發學生認知沖突，培養學生的探索意識和批判思維，進而幫助學生提升認知水平，使其在解決認知沖突中達到新的認知平衡。其二，從學生認知的多向互動規律出發，建設學生感興趣的思政課程。這需要基于學生視角把授課話語的“幽默詼諧”和透徹的“學理分析”結合起來，塑造“意猶未盡”的課堂，激活課堂的生機活力，提升學生對思政課程的興趣。因此，思政課教學的立足點不僅要放在講得對不對、是否符合邏輯、是否流暢上，而且要關注學生作為認知主體對思政課教學的反應。這樣的課程更有利于提升學生的興趣和關注度。

（二）提升大學生對思政課的接受度

遵循大學生認知的循序漸進規律建設高質量思政課程，有助于提升大學生對思政課接受度。循序漸進規律強調的是階段性與進階性的有機統一，要求思政課教師既要實施使命擔當教育，也要幫助學生完成從學理認知到信念生成的過渡，實現階段性教育和進階性目標有機連貫。大學階段，思政課程的內容是豐富多元的，教師在授課時往往會結合自身經歷和經驗進行教學設計，但是由于課堂時間有限，教師容易忽略給予學生自我消化的時間和空間，進而降低了學生對課程的接受度。對于學生來說，由于自身的知識儲備和實踐經歷與教師存在較大偏差，學生往往會更期待教師提供一定的時間與空間用于知識的消化與吸收。所以，從學生期待來看，進行思政課建設應當先考慮學生的接受性。從課程的設置來看，思政課作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，其設置的初衷就蘊含著引導學生進行知識內化、形成自主意識的要義，而不是簡單地灌輸知識。

基于此，提升學生對課程的接受度，幫助學生將學理知識進行深度轉化，就需要教師從學生認知的循序漸進規律出發，精準把握思政課程的核心要義，“把思政課講得更有親和力和感染力、更有針對性和實效性上來，實現知、情、意、行的統一\"[3]，讓課程內容貼近學生而變“活”變“透”，使學生在內心真正接納課程。思政課的教學需要有理性的思維邏輯支撐，若忽視了學生認知的階段性和進階性，就算理性邏輯再完整，仍然難以打動學生，容易出現“言者諄諄，聽者藐藐”的獨角戲局面，這樣就難以解答學生心中“我為什么要學思政課”“學習思政課有什么用”的基本問題。因此，從學生認知的循序漸進規律出發，建設與學生認知階段性和進階性適配的高質量思政課程，給予學生充分汲取思政課“情”與“理”知識養分的時間和空間，有助于提升學生對思政課程的接受度。

（三）提升大學生對思政課的獲得感

遵循大學生認知的內化外化規律建設高質量思政課程，有助于提升大學生對思政課的獲得感。內化外化規律指的是認知主體“學、思、獲、行”交互遞進的發展規律。根據內化外化規律，大學生學有所思、行有所獲必然要經歷一個從感性認識深化為理性認識的過程。大學階段，學生正處在世界觀、人生觀、價值觀形成的重要階段，他們更注重通過學科的學習豐富自身學識、提高自身本領、實現理想抱負。這就要求大學思政課程既要重視對學生的理想信念和使命擔當教育，也要培養學生的實踐能力。因此，無論是專家教授，或是普通的思政課教師，都應當把遵循內化外化規律作為思政課程建設的重點內容，改變簡單地站在“教”的立場上思考問題的思維，站在“學”的角度來凸顯“為什么學”的目的性和“學什么”的有用性。在研究教材、進行教學設計和安排教學時，教師首要不是看自己的認知、喜好，而要考慮當下學生在學習和成長過程中產生的思想困惑和難題。在思政課中，教師結合大學生認知的內化外化規律進行學理知識、思想觀念、道德規范和價值觀念灌輸，形成符合大學生認知規律和特點的啟發性教育模式，有利于其將所學所思付諸實踐，通過親身實踐使自身思想認識得到印證和升華，從而進一步增強學生對思政課的獲得感。

三、建設符合大學生認知規律的高質量思政課的路徑

（一以“知”明體：從學生成長和能力培養出發編寫教案、設計教學活動

教案的編寫和教學活動的設計是高質量思政課程建設的重要環節。可以說，思政課的教案編寫和教學活動設計兩個環節，構成了支撐高質量思政課程建設的重要“梁柱”，教案編寫和教學活動設計的質量與課堂教學的質量是呈正相關的。從學生的成長和能力培養需要出發進行思政課的教案編寫和教學活動設計，既是對學生認知規律的有效把握，也是高質量思政課程建設的出發點。

其一，教案編寫要兼顧原則性與靈活性，實現教學內容的精準供給。一方面，思政課教材是推動運用黨的創新理論武裝學生頭腦、筑牢學生信仰的基礎材料。基于此，教案編寫首要的是不能偏離思政課教材的基本觀點，要深刻把握以習近平新時代中國特色社會主義思想為核心內容的課程教材體系[4]，并將核心觀點有機融入教案的編寫中，以充分體現思政課教材的政治性、時代性、科學性、可讀性。另一方面，要提升教案編寫的靈活性，要充分考慮學生的認知規律，精準供給教學內容。在大學階段，學生擺脫了高考的壓力和束縛，思維上呈現的獨立、批判甚至逆反的特點越來越明顯。這就需要突出思政課教材中的價值觀培育和使命擔當教育的內容。因此，思政課教師要在教案編寫時充分考慮學生認知規律新特點、新需求以及新變化，以此提高教案的鮮活性和針對性，使教學內容更貼合學生認知規律，增強思政課程育人效果。

其二，教學活動的設計要實現對教材內容的個性化建構，與有針對性地編寫教案形成呼應。教學活動是連接教師、學生、教學內容的重要形式。教師作為教學活動的主導者，要在教學設計實踐中主動求變、精準識變、科學應變，根據學生的認知規律、接受程度、能力水平等要素，把兼顧統一性和創新性的要求融入教學設計中。在厘清學生“需求什么”的基礎上對教材內容進行科學選擇和綜合設計，與教案編寫形成呼應，推動教案編寫和教學活動設計回歸學生的學習，服務于學生的真實需求，從而開展符合學生認知特點的高質量教學活動。

（二）以“知”擴容：挖掘學生個體生活和社會生活中的基礎性教學內容

教學內容是高質量思政課程建設的主體元素，是編寫教案和設計教學活動的重要參考。思政課教學內容繁多，主體內容為思政課教材內容，輔助性內容包含了學生個體生活和社會生活中的基礎性教學內容。建設符合大學生認知規律的高質量思政課程，既要把握好思政課教材內容，也要不斷挖掘和擴充學生個體生活中的基礎性教學內容，實現學理知識和生活實踐的良性銜接，提升學生對思政課的關注和熱愛程度，助力高質量思政課程建設。

其一，要把握大學生認知特點與規律的變化，優化教材內容供給。進入大學階段，學生的批判性思維進一步發展，學生會自主進行認知建構，也會建立起自己對課程內容的評價標準，這是大學生認知特點和認知規律在認知活動上的具體呈現。基于此，思政課程的教學內容選取要充分考慮大學生認知特點的變化，遵循大學生認知規律，科學地把握大學生認知動態、情感需要，挖掘學生個體生活和社會生活中的基礎性教學內容，與思政課教材內容體系形成呼應，推動思政課程教學內容回歸學生本身，使學生對所學知識內容內化于心、外化于行。

其二，要緊密聯系學生個體生活和社會生活，優化思政課教學內容供給。優化思政課教學供給內容，要注重學理性和基礎性相統一，切實“把思政小課堂同社會大課堂結合起來”[3]。一方面，要將習近平新時代中國特色社會主義思想的立場觀點方法貫穿思政課始終[5]，增強思政課的學理性。這需要教師把黨的科學理論內含的堅定信仰、理想抱負、實踐指引等精髓要義轉化為教學內容，使其成為指導學生解決實際問題的世界觀和方法論，引導學生志存高遠、敢于擔當。另一方面，要善于將社會生活中取之不盡、用之不竭的育人資源融進思政課中，增強思政課的豐富性。這需要發揮思政課教師“講解員”的角色作用，把經濟社會發展成就、中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化等內容融入課堂，將其轉化成可知可感的故事，使其中蘊含的“情”與“理”成為培育學生理想信念、使命擔當的精神養料。

（三）以“知”謀新：利用交叉學科綜合設計學習研究活動

利用交叉學科綜合設計學習研究活動是建設高質量思政課程的重要形式。高質量思政課程兼具了學理性和實踐性。只有通過學理性闡釋講清教學內容的邏輯理路，完成對學生理想信念、道德規范、價值引導的教育，同時又借助交叉學科綜合設計跨學科學習研究活動，創設問題情境，培養學生的質疑精神和探索思維，才能實現理論與實踐相統一，打造學生真心喜愛、真正受益的高質量思政課程。

其一，利用交叉學科綜合設計學習研究活動推動高質量思政課建設，要重視實踐性和綜合性兩個方面。一方面，思政課教學的實質是服務于學生的實踐。學生的身體和心智不是二元對立的，而是統一的，在思政課的實施中既要完成對學生學科知識的教授，也要引導學生參與社會實踐。因此重視實踐性在邏輯上就是希望學生能夠將思政課教學內容內化于心、外化于行。另一方面，思政課的學習研究屬于綜合性學習活動，要加強學生的學習與當下社會生活的聯系，提升學生的社會情感技能。思政課本身是一個綜合學科，它涉及馬克思主義哲學、政治經濟學、科學社會主義，涉及經濟、政治、文化、社會、生態文明和黨的建設，涉及改革發展穩定、內政外交、國防、治黨治國治軍，涉及黨史、新中國史、改革開放史、社會主義發展史、中華民族發展史，涉及世界史、國際共運史，涉及世情、國情、黨情、民情，等等[3]。因此，設計跨學科的學習研究活動，對推進高質量思政課程建設尤為重要。

其二，利用交叉學科綜合設計學習研究活動推動高質量思政課建設，要把握好思政課的“政治性、思想性、學術性、專業性”特征。一要緊扣思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程的本質，推進跨學科綜合設計學習研究活動，筑牢高質量思政課程建設的根本。二要緊扣思想政治教育目標。習近平總書記強調，辦好思政課，最根本的是全面貫徹黨的教育方針，解決好培養什么人，怎樣培養人，為誰培養人這個根本問題3，因此利用交叉學科設計學習研究活動，要依循“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的目標導向。三要發揮教學設計的樞紐作用。教學設計屬于程序上的問題，教師在教學設計中應聯系學生認知特點和認知規律，把握學生需要，將思政課的教學主題、教學目標同現實問題聯系起來，使知識傳授和價值引導與問題解決環環相扣。

（四）以“知”促行：引導學生探究并解決現實生活中的真實問題

推動學生自主探究并解決現實生活中的真實問題是建設高質量思政課程的重要任務。高質量思政課程建設的目的呈現，就是教學目標的對象化。換言之，就是通過傳授知識，使馬克思主義理論進入教育對象的頭腦，引起他們的深刻思考，將學理知識內化為教育對象的個體意識，外化為教育對象的言行舉止，實現思政課教學目標的對象化，而這一過程是在學生自主探究和解決生活真實問題的過程中完成的。所以，引導學生探究并解決現實生活中的真實問題，需要遵循大學生認知內化外化規律開展思想政治教育，幫助學生將思想政治教育的內容內化于心，形成正確的價值觀，增強學生參與社會實踐的愿望。要完成這一過程，就需要構建知識傳授、價值塑造、實踐引領有機銜接的育人模式，加固高質量思政課程建設目的的支撐。

其一，與時俱進推進黨的科學理論進學生頭腦，筑牢學生參與實踐的思想基礎。思政課教師要不斷發揮思政課的“解釋力”，以透徹的學理分析講透黨的創新理論，“引導學生學深悟透黨的創新理論”[6]，筑牢學生參與實踐的思想基礎。其二，厚植學生價值觀內核，為學生進行實踐積蓄能量。“思政課重在塑造學生的價值觀，這一點必須牢牢抓住”[3]，這需要充分將社會生活“文本”中蘊含家國情懷、民族精神、高尚人格和奉獻精神等元素作為激勵學生的鮮活素材，激勵學生積極開展實踐，在時代大舞臺上磨煉本領，探究和解決現實生活中的各種問題。培育具有社會實踐能力的學生，是高質量思政課程建設的內在要求。思政課教師要善于從時代環境出發，引導學生利用時代所提供的物質基礎和精神養料磨煉本領，敢于直面生活和深入生活，成為推動社會發展的“沖鋒者”。

研究和把握大學生認知特點與認知規律，是高質量思政課程建設中不可忽視的重要環節，思政課教師應深入認識其在推動黨的創新理論武裝學生頭腦、浸潤學生心靈的重要作用，深入剖析高質量思政課程建設的困境，探索與學生認知規律適配的教學路徑，打造學生真心喜愛的高質量思政課程。

參考文獻

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[6]卞浩瑄，馮靈芝.習近平關于黨史重要論述融入高校思政課探析J].學校黨建與思想教育，2024（22）：61-63.

注：本文系廣西哲學社會科學規劃項目“習近平健康中國理論及廣西實踐研究”（2018RWA01）的研究成果。

（責編黃健清）