基于核心素養導向的小學語文教學融合

語文教學承載著培養語言素養與傳承文化的雙重使命，其內核在于語言實踐與核心素養的深度融合。在現代教育背景下，語文課堂已不僅是獲得語言知識的場所，還是文化自信的滋養之地、思維能力的生成空間以及審美創造的啟蒙起點。在多元化的教學實踐中，核心素養導向為語文教學注入了更深遠的價值，揭示了語言學習與人文精神發展的本質聯系，構筑起語言能力與綜合素質協同發展的教育藍圖。

一、核心素養與語文教學的關系

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）提出，義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。語文教育超越了培養語言技能的范疇，它承載著文化傳承、思維塑造與創造能力培養的重要使命。通過“語言實踐”，學生在積累與建構中不斷提升語言運用能力，將語言轉化為思維的載體。語文教學中的文本既是文化的見證，又是民族精神的象征，引導學生進入一個充滿思想與情感的空間。語文教育不僅塑造語言能力，還訓練思維模式，啟發學生在理解中生成新知。其審美功能在于培養學生的語言美感與創造力，使學生在品讀中感知語言的藝術性、思想的深刻性與情感的豐富性，最終實現語言、思維與文化的深度融合。

二、基于核心素養導向的小學語文教學實踐

（一）傳承——以“觀察體驗”樹立文化自信

在基于核心素養導向的小學語文教學實踐中，文化的“傳承”不僅是傳遞知識，更是塑造學生文化自信的過程。語文作為文化的載體，其教學必須著眼于語言的深層內涵，而不只是單純的技能訓練，教師應將文化融入每一堂課。在這一過程中，學生借助感官體驗和情感共鳴，逐漸在語言中找到文化的根基和歷史的呼吸，進而激發出對自身文化的認同。這種文化認同并非一蹴而就的，而是通過每一次對文本、對語言的細致“觀察”，每一次對文化符號、歷史語境的深入“體驗”，逐步凝結成學生內心深處的文化自信。

以四年級上冊《盤古開天地》為例，教師從課文的開頭入手，引導學生觀察文本中的語言表現。在課堂開始時，教師引導學生朗讀第一段“很久很久以前，天和地還沒有分開，宇宙混沌一片，像個大雞蛋”。在這一過程中，教師帶領學生視覺觀察文本中的比喻“像個大雞蛋”，引導學生思考這個比喻的深層含義。教師鼓勵學生根據個人的理解進行想象，并提出問題：“為什么宇宙被比作大雞蛋？大雞蛋在我們生活中有什么樣的象征意義？”

接著，教師轉向對盤古形象的觀察。在講到盤古用斧頭劈開天和地的故事時，教師要求學生仔細觀察文中所用的動詞和描述方式。學生要通過朗讀文本中的動作描寫，如“用斧頭劈開天和地”“咔嚓一聲”等，感知盤古的雄厚力量。此時，教師通過聲音的變化、肢體語言的配合，幫助學生更好地理解盤古這一形象的深刻寓意。教師讓學生模仿盤古揮斧的動作，體會力與美的結合，進一步深化其對盤古形象的理解。

進入故事的后半部分，教師可引導學生觀察盤古死后身體發生的變化。這一部分的教學要求學生在感知文本的同時，更細膩地“體驗”其中的文化內涵。教師要求學生仔細閱讀“他的四肢和軀干變成了大地的四極和五方的名山；他的血液變成了奔流不息的江河”等描寫，并提問：“為什么盤古的身體變化與自然界的元素息息相關？這些變化背后蘊含著怎樣的文化寓意？”學生在觀察思考中，理解古人將自然與生命相融合的哲學思想。此外，教師還設計小組討論，進一步激發學生對文本的多角度觀察。學生在小組中討論盤古形象的多重意義，分享各自的理解，教師則從旁引導，引發學生深入思考：“為何中華文化如此注重天地、自然與人類的和諧統一？”盤古的身體不僅代表了宇宙的起源，還是一種創造與犧牲精神的象征。在課堂的最后，教師組織全班共同回顧盤古從覺醒到死亡，再到萬物變化的整個過程。教師引導學生回到文本中，感受文本中的文化韻味，并總結盤古為天地萬物所作的貢獻，幫助學生體會中華文化中關于創造與自然的智慧。通過這一系列的“觀察體驗”環節，學生逐漸從課文的表面含義轉向深層次理解文化內涵，從而樹立起文化自信。

（二）構筑——借“群文共讀”拓展語言運用

“群文共讀”作為一種新型教學方法，在基于核心素養導向的小學語文教學中，能打破傳統單一文本教學的局限，給予學生更廣闊的語言運用空間。學生在多篇文本之間自由穿梭，既能提升語言運用的靈活性，又能逐步理解語言在不同語境、不同風格下的功能差異與表現方式。這種教學方法的核心在于“文本互動”，即通過不同文本之間的相互映照，激發學生更深層次的語言感知。不同類型的文章在同一主題下進行“并列呈現”，使學生從不同的視角、不同的語言框架中體驗語言的多重表現形式，進而提升其在復雜語境中的語言選擇及運用能力。

以《三月桃花水》《桂花雨》《梅花魂》為例，在課堂開始時，教師展示三篇課文的核心意象——“桃花”“桂花”“梅花”，啟發學生從意象切入，感受自然之美與情感表達的共性與差異。在初步閱讀文本時，學生可以從語言描寫的動態感、畫面感入手，對三篇文章中的自然景物建立初步印象。以“桃花水的聲音與光芒”“桂花的香氣與搖落”“梅花的冷艷與秉性”為核心線索，學生逐漸發現這些景物在語言表達中的細膩，激發對語言的敏感度。

在深讀環節，教師設計問題，引導學生在文本之間尋找語言的內在聯系與差異。通過提問“桃花水、桂花和梅花在描寫中展現了怎樣的生命特質？”學生從動態描寫、感官描述和象征意義等角度探討不同文本的語言表現力。例如，在《三月桃花水》中，作者以“像一串小鈴鐺，輕輕地走過村邊”描繪春水的聲音，運用比喻和擬人的修辭手法突出語言的靈動感；在《桂花雨》中，通過“搖哇搖，桂花紛紛落下來”這一描述，學生能感受到語言的畫面感；在《梅花魂》中，“愈是寒冷，愈是風欺雪壓，花開得愈精神”這一句則以對比的修辭手法凸顯梅花的堅韌高潔。

在文本互動的過程中，教師帶領學生對比不同文本中的情感表達層次。在《三月桃花水》中，情感主要通過對自然景物的直接描寫體現；在《桂花雨》中，則融入童年記憶以及對故鄉的眷戀，既溫暖又略帶憂傷；而在《梅花魂》中，情感表達更深沉，梅花的象征性更強烈，表現出作者對民族精神與文化傳承的高度認同。在語言實踐環節，教師設計開放性任務，要求學生以“自然景物與情感”為主題，嘗試以三篇課文的語言風格進行寫作。在寫作中，學生借鑒《三月桃花水》的靈動活潑，模仿《桂花雨》的細膩溫情，融合《梅花魂》的深沉內斂，創造屬于自己的語言表達。

（三）深耕——依“深度學習”提升思維能力

“深度學習”作為一種教學理念，注重學生思維的內在發展與認知結構的重構，以推動學生在思考深度和語言能力上獲得全面提升。深度學習的教學過程從學生的學習活動出發，分為五個階段——經驗調取、概念失穩、概念解構、意義建構和重構概念網絡（如圖1所示）。教師需要設計與學生學習需求相匹配的教學事件，在這五個階段中有針對性地促進學生思維發展。

以四年級下冊《記金華的雙龍洞》為例，教師利用深度學習的五個階段——經驗調取、概念失穩、概念解構、意義建構和重構概念網絡，深入剖析學生的思維發展過程，推動學生在認知結構上逐步重構和深化，最終形成更深層次的語言理解能力與思維能力。

第一階段：經驗調取

在教學開始時，教師引導學生回憶與主題相關的生活經驗，讓學生將自己的經驗與課文內容建立聯系。在教學《記金華的雙龍洞》時，教師提問：“你曾經游覽過什么樣的山洞嗎？”“你對山洞的記憶是什么樣的？”這樣引導學生從日常生活中的經驗出發，激發學生對自然景觀的興趣。此時，教師鼓勵學生將個人經驗提取出來，形成對自然和環境的初步認知。

第二階段：概念失穩

在學生調取經驗的基礎上，教師需要讓學生反思已有的認知框架，使其重新審視原有概念。教師引導學生思考課文中對“洞口”的描寫：“洞口像橋洞似的，很寬。”教師提出問題：“大家覺得‘橋洞似的’是什么意思？我們通常把‘橋洞’與什么樣的形態或感覺聯系在一起？”教師可以進一步引導學生注意，課文在描述洞口時并沒有簡單地使用“寬闊”或“巨大”等直觀的詞匯，而是通過比喻，讓學生從一個既熟悉又具象的事物——“橋洞”，來感知洞口的空間特征。這一手法不僅揭示了“洞口”非凡的空間感，還讓學生認識到，原本簡單的自然景象，通過不同的語言視角，可能帶來完全不同的感知效果。通過這樣的引導，學生開始認識到自己對“洞口”的想象并不單純局限于一個簡單的寬敞空間，而是包含結構、形態、功能以及與周圍景物的關系。

第三階段：概念解構

在概念失穩后，教師需要幫助學生逐步解構并重建對概念的理解。在這個階段，教師應詳細分析課文，帶領學生逐一解構課文中的具體意象與描述，幫助學生從更細致的角度理解文本。教師通過具體的自然景物描寫引導學生分析并通過文字表達山洞的空間感、奇異感和神秘感。教師引導學生討論“泉水的來路”“雙龍的蜿蜒”等描寫，探討這些景象所傳遞出洞穴的神秘性。同時，教師鼓勵學生將課文的各個部分逐一解構，并幫助其從語言的細節、結構安排、修辭手法等多個維度理解文本，使學生跳脫表層的文字，逐漸進入文本的內在結構與思想內核。

第四階段：意義建構

此時學生的概念體系逐漸重構，教師應指導學生在概念的框架內建構更深層的意義。教師借助問題，引導學生從文本中提煉出更深層次的思想情感，并將其與生活經驗和文化背景相結合。教師引導學生思考：“雙龍洞給人帶來了怎樣的感受？這與我們所熟悉的自然景觀有何異同？”經過這種引導，教師帶領學生不僅僅停留在對自然景物的描述上，更要深入探討文本背后的文化意味、歷史背景以及作者的情感表達。教師需要幫助學生跨越語言的表象，進入到對作者情感、意圖和思想的深層理解中。

第五階段：重構概念網絡

經過前四個階段，學生的認知結構逐漸發生變化，教師此時應引導學生借助整體思維，重構自己的知識網絡。教師應帶領學生整合之前學習的所有知識，并通過思維導圖、概念圖等工具幫助學生全面理解課文。教師讓學生繪制思維導圖，將文中描述的山洞、泉水、雙龍、蜿蜒等景物以及它們背后所蘊含的象征意義、文化內涵一一整理出來，幫助學生整體理解課文。在此基礎上，教師鼓勵學生將這篇課文與其他自然景觀類或旅行記敘類的課文進行對比，幫助學生發現不同文本之間在語言表達、情感傳遞、文化象征等方面的異同。

（四）創生——品“美育資源”促進審美創造

在基于核心素養導向的小學語文教學中，“美育資源”不僅是審美材料，還是激發學生審美創造的核心動力。教師選擇并展示具有深厚文化積淀與藝術價值的美育資源，學生能在潛移默化中感受美的存在，激發對美的認知與創造性反思。美育資源的作用不僅限于藝術欣賞，它更能培養學生的“審美感知”與“創造性表達”，引導學生在感官體驗和情感共鳴中，逐漸形成對美的獨特理解。

以五年級上冊《四季之美》為例，在課堂開始時，教師選擇以配樂朗讀的方式，將四季的獨特之美緩緩呈現，聲音與文字交融，引導學生捕捉四季美景的韻律。隨后，教師選擇課文中關于夏夜螢火蟲的片段，帶動學生進行動態觀察與情感體驗。學生在默讀中標畫關鍵描寫，如“翩翩飛舞”“閃著朦朧的微光”，結合課文中“迷人”的評價，感受動態美與畫面感。教師借助生動的提問，引導學生深入思考：“漆黑的夜晚，螢火蟲帶來的僅僅是視覺美嗎？”通過這一問題，學生不僅關注語言本身，還從文字的動詞中體悟自然的靈動與奇妙。接著，教師展示螢火蟲在夜晚飛舞的短視頻，以動態畫面深化學生的視覺記憶。

當學生在夏夜的美育感知中積累了經驗，教師帶領其進入對春天黎明畫面的分析創造。學生細讀“東方一點兒一點兒泛著魚肚色的天空，染上微微的紅暈，飄著紅紫紅紫的彩云”時，關注“泛著”“染上”“飄著”等動態詞匯，感受畫面中天空顏色的漸變和云彩的流動之美。教師結合畫作《日出印象》，啟發學生思考黎明的變化。在秋天黃昏與冬天早晨的描寫中，教師借助朗讀引導學生從語言的層次感入手，分析歸鴉、歸雁以及炭火等景物的動態特征。在黃昏的分析中，教師帶領學生聚焦“急急匆匆”“比翼而飛”，結合大雁群飛的影像資源，啟發學生在畫面中感受生命的律動與歸屬感。

對于冬天清晨的描寫，教師則采用文化融入的方式，通過古詩《江雪》中“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”的意境，幫助學生從語言、情感與文化意象的結合中感受冬晨的清冷。在最后的課堂拓展中，教師通過創造性的寫作練習，激勵學生從四季的獨特時間段中選擇一個自己感觸最深的場景，采用課文中的描寫手法進行創作。教師為學生提供自然風景的實景照片、經典山水畫作等，讓學生借助外部資源擴展觀察視野。

三、結語

基于核心素養導向的小學語文教學正在走向更多元、更深刻的實踐路徑。通過積淀文化傳承、拓展語言運用、錘煉思維能力以及激發審美創造，語文教學逐漸形成了一個完整的價值鏈條，將學生的語言能力與文化素養、思維品質深度融合。隨著教育理念的不斷更新，語文教學將進一步走向“多維互動”的課堂生態，強調學科間的跨界融合與學生思維的開放性發展。