以文學性閱讀命題研究促進小學語文教學變革

開展命題研究旨在讓教師厘清“怎么教、怎么學、怎么考”三大教學問題的關鍵，并以此為依據回顧、反思以及改進課堂教學，實現課堂“教學評一致”的閉環。筆者所在語文教研團隊就本區域學期末階段性質量監測的命題以及閱讀專項命題研究等角度進行了探索與實踐，現主要側重文學性閱讀命題展開闡述。

文學性閱讀命題研究的具體實踐

試題的命制要兼顧文本特點、學生學情等多個方面。結合近幾年的命題經驗，筆者對文學性閱讀命題實踐梳理如下：

1.文本選擇與材料呈現上，拓展考查的向度

文學性閱讀試題考查學生通過細致的閱讀和品味，理解文本所蘊含的深層含義的能力，以及讓學生獲得情感體驗，提升人文修養。因此在文本的選擇上，側重選用具有典型性的文本，以激活學生日常的閱讀經驗，展現語文核心素養的發展水平。

近年來，本區域學期末階段性質量監測的文學性命題一般以小說和散文為主。比如《海底兩萬里》（節選）和《謊言》等屬于小說，而《我心中的桂花樹》《那些卑微的母親》等屬于散文。這些文本從不同角度或者層面給學生精神熏陶，啟發他們觀察社會、體悟生活，其考查向度既有價值與倫理層面的，也有情感與精神層面的。比如《海底兩萬里》（節選）讓學生感受到大海的神奇與美麗，體會到尼摩船長對海洋的熱愛和對自由的追求，引導其對人類與自然的關系進行深入思考。再如《那些卑微的母親》以三個貧苦的母親為主角，通過三個短小的事例，表現這些母親堅強、勇敢和無私的品質。

考查向度的多維是新課程的要求，也針對文學性閱讀的特性，更是提升學生人文素養的旨歸。

2.情境設置與能力達成上，提升檢測的效度

2022年版義務教育語文“新課標”提出：考試命題應以情境為載體，依據學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養水平。命題情境要展現完整的閱讀任務步驟，關聯個人的閱讀經驗，蘊含閱讀的過程與方法，才能檢測出學生的具體素養水平。比如在2024年小學畢業暨學業質量監測卷中，試卷的整體情境是：輕輕揮別小學歲月，學校策劃“相遇成長，相聚告別”的系列活動，愿大家帶著這段珍貴的回憶，踏上人生的新征程。閱讀文本類的情境為：“閱讀賦能”成長營。這樣的閱讀專項情境與試卷的整體情境相互統一，營造了一脈相承的情境場。而在具體的文學性閱讀任務設計上，也進一步凸顯了文學體驗情境的特質，如散文《母親和家》的最后一題：

如果本文被收錄在一本散文集中，該書有四個專題。你認為這篇文章編入哪個專題最合適？請結合文章內容談談你的理解。

目錄植物大觀……成長印記…人生感懷……故鄉美景……

試題從整體到局部再到細節，一體化構建了真實的文學體驗情境，打通了學生閱讀與表達的通道，呈現出真實閱讀情境中學生的素養表現。

文學性閱讀一般從“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”這幾個角度進行任務設定。從能力點分類有以下四個角度：（1）內容提取。主要立足文本信息的提取，考查學生歸納概括的能力。如《玩水的孩子》中，閱讀文章第 ④ 至 ⑩ 段，用簡潔的語言概括炎夏午后“我”偷溜出來“玩水”的三件小事。

這樣的任務對學生感知文本主要內容提出了要求，命題效度較好。（2）語言風格。主要從語言特點出發，讓學生對詞句的表達效果作出合理評價。如《我心中的桂花樹》中，對短文語言品析不準確的是（ ）。從理解句子含義的角度考查考生的語言認知能力，檢測效度清晰。（3）篇章結構。主要從文章的組材布局和結構特點等角度，考查學生整體把握篇章結構的能力。如《我心中的桂花樹》中，有人說，本文無需對童年記憶中的紫薇樹進行描寫。你是否贊同這個觀點，具體說明。這樣的命題形式基本穩定，要求學生有較為完整的知識體系。（4）表達探究。主要從形象分析和主題探究角度切入，考查學生深入思考探究、綜合分析解決問題的能力以及思維發展水平。如《那些卑微的母親》中結合文章內容說出你對第 ⑦ 自然段中“卑微”和“崇高”的理解。就是考查學生對文中“母親”形象的理解。這樣的任務對學生的情感取向、人文精神等方面有著較高的要求，體現層次性。

3.題型設計與任務安排上，體現效能的梯度

文學性閱讀命題基本從三個角度來思考：“寫了什么”“怎么寫的”“為什么寫”。在這樣的命題框架之下安排的不同任務，將考核知識、要素方法與能力維度進行有效融合，符合學業質量的要求。如五年級期末命題《冬瓜有味》的全部題型設計如下：

好的題型設計往往如抽絲剝筍，能引導學生由淺入深，由簡到繁，層層深入，最后深入到問題的實質，以檢驗學生的思維品質。

對于探究性題型的任務，健全、科學的評分標準能為測試結果的準確評估提供依據。如《母親和家》中，聰聰同學認為第 ⑤ 自然段在文中價值不大，應當刪除。明明同學不同意他的看法。你估計明明的理由會有哪些？答案賦分標準如下：

A類標準，能結合材料和生活經驗，提出自己獨特的看法，依據充分且有條理（4分）。參考示例為小鳥和樹的故事，就像母親和父親的故事一樣；小鳥為了承諾追尋樹的過程，唱完歌后飛走，就像母親和父親相守到分離。母親在堅強度過失去父親的那段歲月之后，就像小鳥獨自飛向遠方一樣，坦然地面對今后的生活。B類標準，能提出自己的看法，依據比較充分（ 2～3 分）。參考示例為小鳥和樹的故事就像母親和父親的故事一樣；小鳥追尋樹后飛走了，和父母的經歷差不多。C類標準，能提出看法，依據比較簡單，少條理（1分）。參考示例為媽媽講的小鳥和樹的故事很重要。整個評分標準以評價目標為依據，從三個水平層級對學生在該測試任務中的表現進行分類，從而科學、精確地評測學生的“評價”認知能力。

題目梯度的合理設置以及任務安排的科學分層，不僅能考查學生對文本的認知能力，更可以體現對思維品質的測評。

文學性閱讀命題研究的教學導向

命題研究的變化往往引導著教學重點和方法的變化。在“教學評一致性”理念的引領下，應當對標課程標準，關注文學性命題的變化，由此確定語文閱讀教學內容和教學方式，促進教學的變革，提升學生的核心素養。

1.人文引領，實現文道統一

語文是一門人文學科，工具性和人文性的統一是語文學科的基本特點。在小學語文閱讀教學中，教師不僅要培養學生的語文學習能力，還要通過多種途徑滲透人文要素，讓學生賞析文學作品的同時，提高審美能力和人文素養。

統編版語文教材圍繞人文主題和語文要素雙重線索構建了單元結構。這樣的教材編排可以在雙線并進的教學過程中，促使學生通過整體感知和理解文本提高審美品位，并在逐層深入過程中發現文本所洋溢的智慧之言、人性之美等豐富的人文意蘊，進而拓展認知的多重向度。

在人文性不太強的文章教學中，也不能弱化人文性的體悟。比如在說明文《只有一個地球》的教學中，待學生理解文本內容之后，要繼續啟發他們深入思考，感受人類當下和未來的憂慮，領悟對自然的敬畏和感恩之情，培養善于反思自我的批判精神。教師要對人文精神有敏銳性，引導學生在學得知識與技能等關鍵能力的同時，展現正確的世界觀、人生觀、價值觀，真正實現文道統一。

2.組合統整，搭建知識體系

語文“新課標”提出“加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”。學生知識體系的搭建，需要教師在課堂中進行結構化教學，根據教學需要選擇和重組課程內容，讓知識在“結構”中生長，提升學生知識和思維的結構化水平。

低年段抓住單篇特點，構建結構化學習的雛形。比如童話文本特點鮮明，教師可以引導學生從整體視角出發，全面把握課文內容，逐步掌握文章的語言結構，在“學結構閱讀，用結構仿寫”的過程中體會到童話等文體結構的特點和韻律美。

中年段進行單元整合，構建結構化體系框架。以統編版語文教材四年級上神話單元學習為例，進行單元整合重組后，可以在初步讀通四篇文本后，重整課時安排。任務一：讀情節，了解故事的起因、經過、結果。任務二：知人物，感受鮮明的人物形象。任務三：明特點，感受神話神奇的想象。任務四：齊探究，了解神話創作的原因。任務五：會運用，嘗試創編一個神話故事。這樣的規劃重組能讓學生了解神話的構成與特點，整合了閱讀與寫作，幫助學生構建系統完整的知識框架。

高年段進行群文閱讀，構建結構化知識網絡。教師需根據學情，利用單元的內在聯系，引導學生從單篇課文的學習過渡至多篇課文甚至群文閱讀的學習，幫助他們鞏固結構化的學習方法。以統編版語文教材六年級上小說單元的學習為例，首先依托教材了解“小說三要素”環境、人物、情節的價值與作用。繼而引入《在柏林》《爸爸的看護者》等經典小說的閱讀，鼓勵學生進一步感受微型小說的魅力。通過列表、思維導圖等方式呈現小說獨特的語言風格、矛盾與沖突的表達、主旨揭示的方式等，建構小說知識結構網絡，提升學生的核心語文素養。

3.發展思維，引領深度閱讀

閱讀作為小學語文教學的重要組成部分，對學生綜合素養的發展有著極大影響。而深度閱讀對閱讀教學具有深遠意義，有利于培養學生的語文素養，引導學生實現深度學習。

板塊式教學可以促進深度思維的開啟，將原來零碎的、淺表的學習轉化為更加整體化、情境化的學習過程。學生在板塊學習的過程中，開啟深度思維模式，能對問題形成深度理解甚至促進創新品質的形成，實現學習和思維的進階。

對比與關聯的策略選擇可以促進思維的廣度與深度。在閱讀教學中，教師可以圍繞教學聚焦點對文本進行橫向或縱向的關聯、比較，如語言、結構、表達手法或思想情感的比較，有效激活學生的深層動機和深度思維，使學生在知識的縱橫聯系中展開學習。在對比與關聯中，學生的分析與整合能力不斷提升，思維的廣度與深度得以拓展。

正如《新課程標準》所言，過程性評價應有助于教與學的及時改進。命題研究能促進教師反思課堂并優化教學策略。教學評一致，才能真正實現語文學科的育人目標。

作者單位：張家港市青龍小學