培智學校勞動技能課程單元主題教學的實施

勞動技能課程旨在培養(yǎng)智力障礙學生習得勞動技能、增強勞動意識，最終融人社會生活。《培智學校義務教育勞動技能課程標準（2016年版）》指出，該課程具有實踐性、生活性、綜合性等性質，與單元主題教學的跨學科、情境性等特點相契合。在培智學校勞動技能課程中實施單元主題教學，對智力障礙學生習得勞動技能、增強勞動意識、融入社會生活具有進一步的推動作用。在教學實踐中，教師應以生活性為基礎、以關聯(lián)性為內(nèi)在邏輯、以情境性貫穿全程，通過結合智力障礙學生本土化生活經(jīng)驗設計教學內(nèi)容、建立銜接緊密的勞動技能單元主題層次體系、構建勞動教育校家社共同體等策略，促進學生勞動能力的提升及勞動素養(yǎng)的發(fā)展。

一、以生活性為基礎，結合學生生活經(jīng)驗設計教學內(nèi)容

生活性是培智學校勞動技能課程的基礎，它直接關聯(lián)到培智教育的首要教學目標一一幫助學生適應未來生活。目前部分培智學校勞動技能課程過分強調技能化，在課堂上要求學生反復練習、操作，缺乏生活性。單元主題教學強調理論知識與現(xiàn)實生活或真實世界的聯(lián)系，關注抽象的間接知識與學生生活世界的緊密聯(lián)系[2]。在培智學校勞動技能課程實踐中采用單元主題教學法，其內(nèi)容設計須緊密圍繞學生的生活實際，精心挑選并轉化那些既符合智力障礙學生當前生活需求，又對其未來成長具有積極促進作用的資源作為教學素材。課程單元主題的安排須以智力障礙學生個體為中心，將勞動技能學習的范圍由與學生自身相關的內(nèi)容逐步擴大到學生的家庭生活、學校生活、社區(qū)生活和社會生活內(nèi)容，確保學生在真實的生活情境中進行學習和實踐，使他們能夠將所學技能遷移到不同但又與自身相關的生活場景中。

教師應以學生的生活環(huán)境為依托，重視學生發(fā)展過程中積累的生活經(jīng)驗，以當?shù)氐慕?jīng)濟、社會和文化環(huán)境為背景，選擇生活中必備且對學生發(fā)展有益的勞動技能作為核心教育資源組織和設計活動[]，形成勞動技能課程的單元主題。在學生的學習過程中，教師應引導其將習得的知識與技能有效地融入日常生活實踐，從而增強其解決實際問題的能力。這一過程強調知識源自生活，并需回歸生活加以應用，旨在通過正確的價值觀念導向，促進學生在現(xiàn)實情境中實現(xiàn)個人成長與發(fā)展。由于每名學生的生活經(jīng)驗存在差異，比如農(nóng)村和城市、沿海和內(nèi)陸、南方和北方等不同區(qū)域的智力障礙學生的生活經(jīng)驗各有異同，在進行某一單元主題教學時，教師需結合不同學生的本土化生活經(jīng)驗，為每名學生制訂個別化教育計劃，開展差異化教學。同時，教師還應增加指向智力障礙學生未來生活的課程內(nèi)容。例如，在對云南地區(qū)的培智高年級學生進行“簡單生產(chǎn)勞動”單元主題教學時，可以選擇扎染、銀制品制作等具有當?shù)孛褡逄厣男卧黝}，讓學生在學業(yè)結束后能夠自食其力，順利融入當?shù)厣鐣睢?/p>

二、以關聯(lián)性為內(nèi)在邏輯，建立銜接緊密的單元主題層次體系

單元主題教學是以一個單元為教學基本單位，從整體出發(fā)，將不同課時內(nèi)容有機整合在一起的教學模式[4]。培智學校勞動技能課程內(nèi)容分為“自我服務勞動”“家務勞動”“公益勞動”和“簡單生產(chǎn)勞動\"4類技能共17個項目，總體呈現(xiàn)出“一圓三環(huán)”的結構，內(nèi)容之間相互聯(lián)系、環(huán)環(huán)相扣。在培智學校勞動技能課程中實施單元主題教學，可將4類技能看作4大單元主題，17個項目看作小單元主題，在深入剖析課程內(nèi)容內(nèi)在邏輯的基礎上，構建層層遞進、前后銜接的勞動技能單元主題層次體系。

縱向層面，勞動技能課程遵循九年一貫制義務教育進行整體設計，分為低、中、高三個年級段，且在不同的年級段各有側重：在低年級段以“自我服務勞動”為主，在中年級段以“家務勞動”為主，在高年級段以“簡單生產(chǎn)勞動”為主；“自我服務勞動\"隨著年級段的升高所占比例逐漸減少，“家務勞動\"和“簡單生產(chǎn)勞動”隨著年級段的升高所占比例逐漸增加，“公益勞動\"則貫穿低、中、高三個年級段。橫向層面，各大單元主題涵蓋、統(tǒng)領各小單元主題，小單元主題則牢扣相應大單元主題。例如，在“自我服務勞動”和“家務勞動”這兩大單元主題下皆有“使用物品”這一小單元主題，但“自我服務勞動”中的“使用物品”只出現(xiàn)在低、中年級段。在低年級段，該項目具體指的是使用學習用品和房間中的物品，在中年級段具體指的是使用并清理雨具，場域從學校、家庭逐漸延伸到了社區(qū)、社會。而\"家務勞動”中的“使用物品\"出現(xiàn)在中、高年級段，在中年級段具體指的是使用電視、熱水器等常見的家用電器和鎖具、餐具、茶具等生活器具，在高年級段具體指的是使用電暖氣等家用電器，難度逐漸升級。在此基礎上，教師可以學生個人生活領域的勞動技能為基礎，逐步拓展至家庭生活、學校生活、社區(qū)生活乃至更廣闊的社會生活領域，在不同年級段各有側重，從培養(yǎng)學生適應生活逐漸升華到引導學生感悟勞動創(chuàng)造美好生活的核心旨趣[5]，幫助智力障礙學生逐步、系統(tǒng)地掌握勞動技能。

三、以情境性貫穿全程，構建勞動教育校家社共同體

實踐性是勞動技能課程區(qū)別于培智學校其他課程的最大特點，它要求學生通過親身實踐的直接經(jīng)驗獲得勞動技能和勞動體驗，強調“做中學”和“學中做”]。而最好、最便捷、最適合智力障礙學生身心特點的實踐場所就是學生的生活情境，包括學校生活、家庭生活、社區(qū)生活和社會生活。目前，大部分培智學校勞動技能課程都是在學校的一般性教室創(chuàng)設虛擬勞動情境或建設功能性教室作為學生的學習場域，普遍存在情境創(chuàng)設性和豐富性不足、勞動情境的真實性和虛擬性失衡等問題，且勞動技能學習、實踐場域局限在學校生活中，缺乏遷移性。活動的情境性是單元主題教學活動的基本特征之一，它要求教學活動必須植根于學生的現(xiàn)實生活經(jīng)驗，力求將學習過程自然融人真實的生活場景，以此促進學生在知識與技能方面的有效遷移與應用[]。學校、家庭、社區(qū)和社會是智力障礙學生生活、勞動的主要環(huán)境，學生的勞動實踐涉及學校生活、家庭生活、社區(qū)生活和社會生活四個場域情境，且這四個場域情境貫穿智力障礙學生勞動實踐全過程。單元主題教學視教學為眾多彼此關聯(lián)的小階段所構成的過程，強調對整體過程的把握，從全過程的角度確保各階段之間的良好銜接[8]。在此基礎上，培智學校勞動技能課程單元主題教學須涵蓋學校、家庭、社區(qū)和社會四個情境，構建勞動教育校家社共同體。

構建勞動教育校家社共同體涉及兩方面：打造勞動空間場域、構建校家社共同體。第一，打造勞動空間場域。勞動技能課程內(nèi)容的安排聚焦于學生個體的核心需求，以此為出發(fā)點，勞動技能習得的過程呈現(xiàn)出一種由內(nèi)向外的擴展趨勢：由學生自身逐步擴大到家庭、學校、社區(qū)和社會，教學場域也相應地涉及學校、家庭、社區(qū)和社會。在勞動技能課程單元主題教學中，教師要將學校、家庭、社區(qū)及社會這四個場域打造成適合智力障礙學生進行自我創(chuàng)造勞動及虛擬想象勞動的一體化單元主題活動情境，確保勞動技能學習的整體性。例如，在進行“花草養(yǎng)護\"這一主題單元教學時，教師可利用校園里的花草樹木進行情境化教學，家長可購買盆栽供學生在家庭中練習，社區(qū)的園藝師傅可帶領智力障礙學生一起，利用社區(qū)的綠化植物學習相關知識、進行練習等，最終社會相關主體可提供機會讓智力障礙學生負責部分綠化工作，以檢驗學生是否達成教學目標。第二，構建校家社共同體。勞動價值觀形成的基礎是社會大眾對勞動價值的真實確認，若社會沒有尊重勞動的分配機制與輿論氛圍，學校的勞動教育必然孤掌難鳴，難有實質成效[9]。因此，學校在實施勞動技能課程時要始終保持開放的姿態(tài)，積極與家庭、社區(qū)及社會相關主體緊密合作，構建校家社共同體。但需注意的是，學校應在共同體中發(fā)揮主導性作用，引領勞動教育共同體的前進方向。

在大力倡導勞動教育的今天，勞動技能課程在培智學校中的重要性不言而喻，而單元主題教學對發(fā)揮勞動技能課程的功能具有進一步推動作用。在單元主題教學的實施過程中，教師一方面應注意單元主題不要與其他課程割裂，積極開展跨學科合作教學，形成教學共同體；另一方面，也要避免課程“串場\"現(xiàn)象，保持本學科特色。隨著時代發(fā)展，教師應根據(jù)現(xiàn)實需要，組織更具時代性、現(xiàn)實性的單元主題教學內(nèi)容，幫助學生適應社會生活。 ⑥

【參考文獻】

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（見習編輯：孟慶錦；責任編輯：趙華麗）