融合多模態(tài)數(shù)據(jù)的教師網(wǎng)絡(luò)研修發(fā)展增值評價(jià)研究

“人類因教育而文明，教育因科技而發(fā)展”，教育數(shù)字化是我國開辟教育發(fā)展新賽道和塑造教育發(fā)展新優(yōu)勢的重要突破口⑴]。隨著技術(shù)的發(fā)展與進(jìn)步，教育領(lǐng)域正在經(jīng)歷著深刻的變革，數(shù)字化工具與平臺為教師提供了更廣闊的學(xué)習(xí)空間和更豐富的學(xué)習(xí)資源。作為教育變革的關(guān)鍵執(zhí)行者，教師的專業(yè)素養(yǎng)直接影響教育質(zhì)量和學(xué)生的全面發(fā)展。然而，傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式已難以滿足新時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展的需求，網(wǎng)絡(luò)研修作為一種新型的教師專業(yè)發(fā)展方式，因其靈活性、多樣性和可用性，已成為教師提升專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑。然而，當(dāng)前教師網(wǎng)絡(luò)研修仍面臨諸多挑戰(zhàn)（如參與率低、交互質(zhì)量不穩(wěn)定、研修效果不佳等[21），影響教師網(wǎng)絡(luò)研修的有效性和可持續(xù)性。2020年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》，提出探索增值評價(jià)，提高教育評價(jià)的科學(xué)性與客觀性[3]。增值評價(jià)作為新時(shí)代教育評價(jià)改革的重要方式，強(qiáng)調(diào)評價(jià)的過程性、發(fā)展性與動態(tài)性等特點(diǎn)，為突破教師網(wǎng)絡(luò)研修評價(jià)的困境提供了新視角。教師在網(wǎng)絡(luò)研修過程中會生成大量的數(shù)據(jù)信息，涵蓋話語數(shù)據(jù)、行為數(shù)據(jù)和成績數(shù)據(jù)等，并以學(xué)習(xí)日志形式存儲。教育研究者可以分析多模態(tài)的日志數(shù)據(jù)，從中提取有用信息，以深入理解研修過程。融合多模態(tài)數(shù)據(jù)的教師網(wǎng)絡(luò)研修增值評價(jià)方式，有助于體現(xiàn)研修評價(jià)的增值性、拓寬研修評價(jià)的證據(jù)范圍、扭轉(zhuǎn)研修評價(jià)的價(jià)值取向，凸顯研修者的發(fā)展變化。由此，融合多模態(tài)數(shù)據(jù)對教師網(wǎng)絡(luò)研修開展增值評價(jià)的研究，有助于從發(fā)展的視角促進(jìn)教師專業(yè)成長。

一理論框架

1增值評價(jià)與網(wǎng)絡(luò)研修的交互分析

（1）增值評價(jià)增值評價(jià)源于經(jīng)濟(jì)學(xué)中的增值（Value-added）理念，指通過前后對比分析來衡量變化與發(fā)展，以評價(jià)組織或產(chǎn)品的貢獻(xiàn)價(jià)值。增值評價(jià)作為一種比較科學(xué)的評價(jià)方法[4]，廣泛應(yīng)用于學(xué)校效能評價(jià)與教師效率評價(jià)等領(lǐng)域。作為教育評價(jià)的一種形式，增值評價(jià)的優(yōu)勢與特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面： ① 在教育關(guān)注點(diǎn)上，破除了傳統(tǒng)僅依賴平均分或升學(xué)率作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的局限，轉(zhuǎn)而聚焦于被評價(jià)者在一段時(shí)間內(nèi)取得的進(jìn)步或增值； ② 在教育公平性上，基于被評價(jià)者的增值評價(jià)學(xué)校、教學(xué)或培訓(xùn)效果，鼓勵(lì)教育者關(guān)注每個(gè)學(xué)生的成長與進(jìn)步，促進(jìn)教育公平； ③ 在教育功能上，采用追蹤測驗(yàn)的范式，收集多模態(tài)過程性數(shù)據(jù)，為教育決策提供豐富的證據(jù)支撐。本研究將增值評價(jià)應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)研修，通過多種手段收集過程性數(shù)據(jù)，持續(xù)跟蹤研修過程，并基于前后對比分析研修者的發(fā)展變化與增值效果，體現(xiàn)發(fā)展性評價(jià)理念。

（2）網(wǎng)絡(luò)研修中的交互分析

教學(xué)交互作為在線學(xué)習(xí)的核心要素，有意義的交互是網(wǎng)絡(luò)研修得以深入開展的關(guān)鍵。參照Moore等[5]提出的教學(xué)交互類型和陳麗等@提出的教學(xué)交互層次塔理論，本研究將網(wǎng)絡(luò)研修過程中的交互形式分為三類：研修者與網(wǎng)絡(luò)平臺的操作交互、研修者與學(xué)習(xí)資源的信息交互、研修者原有概念與新概念之間的概念交互，具體如圖1所示。

操作交互包括研修者與平臺、指導(dǎo)者與平臺之間的互動，是研修者開展學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)，涵蓋登錄、資源訪問和任務(wù)提交等基本操作。指導(dǎo)者通過平臺實(shí)施課程管理、發(fā)布任務(wù)、監(jiān)控研修進(jìn)度等操作。在網(wǎng)絡(luò)研修過程中，概念交互聚焦于研修者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動態(tài)變化。隨著研修的深入，研修者將原有的概念體系與研修習(xí)得的新概念建立關(guān)聯(lián)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識的整合和重構(gòu)。信息交互是研修者之間、研修者與指導(dǎo)者之間以及研修者與學(xué)習(xí)資源之間的溝通交流，主要涉及以下幾個(gè)方面： ① 研修者之間的交流，通過討論、研討等形式分享觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)和策略，促進(jìn)知識共享； ② 研修者與指導(dǎo)者的交流，指導(dǎo)者通過定期或按需發(fā)布學(xué)業(yè)提醒、答疑解惑，提供指導(dǎo)和支持； ③ 研修者與學(xué)習(xí)資源的互動，如閱讀、觀看視頻、完成練習(xí)等，加深對知識的理解和應(yīng)用。這三類交互支持個(gè)性化的雙向交流，不僅增強(qiáng)了網(wǎng)絡(luò)研修的參與感，而且促進(jìn)了知識交流和思想碰撞。

2數(shù)據(jù)驅(qū)動的教師網(wǎng)絡(luò)研修評價(jià)

學(xué)習(xí)分析作為重要的研究方法與工具，在教育資源分配與師生成長發(fā)展等方面具有顯著優(yōu)勢。Siemens等[7提出，學(xué)習(xí)分析使用智能數(shù)據(jù)、研修者生成的數(shù)據(jù)和分析模型來發(fā)現(xiàn)信息之間的聯(lián)系，并對學(xué)習(xí)過程提供預(yù)測和建議。已有研究基于不同在線平臺，深入分析學(xué)習(xí)行為和交互數(shù)據(jù)以提升教育質(zhì)量。如通過在線學(xué)習(xí)平臺收集師生的交互數(shù)據(jù)[s，了解學(xué)習(xí)中遇到的問題9；利用教師智能研修系統(tǒng)的數(shù)據(jù)分析研修效120

果[10]，并評估研修活動對教師專業(yè)發(fā)展的影響。

教師網(wǎng)絡(luò)研修評價(jià)方式主要分為定量分析、定性分析與混合分析三種。例如，通過量化分析確定課程質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗(yàn)公式，為提升教師研修類的課程質(zhì)量構(gòu)建參考模型[]；通過定性研究總結(jié)教師網(wǎng)絡(luò)研修評價(jià)方式存在的問題，并采取定量方法分析互動生成的教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)活動模型實(shí)踐效果[12]。但是，已有研究的評價(jià)內(nèi)容單一化，僅關(guān)注特定方面，缺乏對研修過程的多元考量；同時(shí)，評價(jià)數(shù)據(jù)有限，多依賴問卷調(diào)查或平臺日志等單一數(shù)據(jù)源，缺乏對過程性數(shù)據(jù)的收集和分析。而融合多模態(tài)數(shù)據(jù)的教師網(wǎng)絡(luò)研修增值評價(jià)為紓解這一困境提供了新視角，有助于實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)研修的提質(zhì)增效。

二研究設(shè)計(jì)

多模態(tài)數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)評價(jià)能夠更精準(zhǔn)地感知和理解學(xué)生行為、解釋教學(xué)現(xiàn)象，從而為優(yōu)化教師網(wǎng)絡(luò)研修評價(jià)體系提供支持。為體現(xiàn)教師網(wǎng)絡(luò)研修過程的動態(tài)性特征，本研究基于多元縱向模型（MultivariateLongitudinalModels），通過分析多變量相關(guān)性來捕捉數(shù)據(jù)的動態(tài)變化和內(nèi)在結(jié)構(gòu)[13]。不同的研修對象構(gòu)成評價(jià)研究的主體層，多模態(tài)數(shù)據(jù)構(gòu)成評價(jià)研究的數(shù)據(jù)層，不同的技術(shù)支撐構(gòu)成評價(jià)研究的方法層。

1評價(jià)研究的主體層

本研究以河南省A大學(xué)2023年“國培計(jì)劃之X市級教師研修培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)”為例，研修者共計(jì)50名，指導(dǎo)者6名、助教5名。其中，研修者主要完成平臺的學(xué)習(xí)任務(wù)、參與交流研討并提交項(xiàng)目作業(yè)；指導(dǎo)者可隨時(shí)查看研修者的學(xué)習(xí)進(jìn)度、交流研討和項(xiàng)目作業(yè)等情況，并對項(xiàng)目作業(yè)進(jìn)行批閱；助教主要輔助指導(dǎo)者為研修者提供服務(wù)，如答疑、提醒學(xué)習(xí)進(jìn)度與發(fā)布學(xué)習(xí)公告等。

2評價(jià)研究的數(shù)據(jù)層

基于新經(jīng)驗(yàn)主義的數(shù)據(jù)密集型研究方法，本研究通過數(shù)據(jù)提煉研究假設(shè)，為網(wǎng)絡(luò)研修評價(jià)機(jī)制提供了科學(xué)的工具[4]。本研究跟蹤為期3個(gè)月的教師網(wǎng)絡(luò)研修過程，在此期間，網(wǎng)絡(luò)研修平臺以學(xué)習(xí)日志的形式記錄研修過程，包括研修者之間、研修者與指導(dǎo)者（助教）之間的互動、聊天、對話與作業(yè)等人工制品。融合多模態(tài)的數(shù)據(jù)源包括： ① 話語數(shù)據(jù)，研修者基于交互行為生成的話語文本。圍繞“教師專業(yè)發(fā)展”這一主題，對研修者的話語數(shù)據(jù)進(jìn)行了篩選，共篩選研修者的交流數(shù)據(jù)150條，共計(jì)30920個(gè)字符；作業(yè)數(shù)據(jù)106條，共計(jì)84852個(gè)字符。 ② 行為數(shù)據(jù)，研修者基于課堂教學(xué)生成的教學(xué)行為軌跡。本研究隨機(jī)選取了一位信息技術(shù)教師作為研究對象，深入分析其參與研修前后的教學(xué)行為差異。其中，研修前的授課內(nèi)容為教育科學(xué)出版社出版的高中信息技術(shù)教材《人工智能初步》中的“認(rèn)識專家系統(tǒng)”；研修后的授課內(nèi)容為前述信息技術(shù)教材的“信息系統(tǒng)安全”。 ③ 成績數(shù)據(jù)，研修者項(xiàng)目作業(yè)加權(quán)生成的成績。

3評價(jià)研究的方法層

在結(jié)果分析上，為全面、直觀地展示分析結(jié)果，本研究采用多維度分析方法： ① 運(yùn)用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法（EpistemicNetworkAnalysis，ENA）分析話語數(shù)據(jù)，以解析研修過程中研修者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 ② 通過AI測評系統(tǒng)對比分析研修前后的教學(xué)行為變化。 ③ 使用Python的matplotlib包對研修過程中的成績數(shù)據(jù)繪制發(fā)展象限圖。

基于認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法，本研究采用SKIVE認(rèn)知框架對數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼[15]。依據(jù)楊海茹等[1對教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的相關(guān)研究，本研究將專業(yè)發(fā)展劃分為專業(yè)發(fā)展理解、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、學(xué)科知識運(yùn)用等七個(gè)體系要素，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了專業(yè)發(fā)展編碼框架，如表1所示。

三研究結(jié)果

將增值評價(jià)結(jié)果以多維度、可視化的形式呈現(xiàn)，不僅是落實(shí)《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》的具體體現(xiàn)，更彰顯了評價(jià)工具直觀性、系統(tǒng)性和動態(tài)性的優(yōu)勢。結(jié)果分析不僅能直觀呈現(xiàn)研修者的認(rèn)知深化、行為轉(zhuǎn)變及學(xué)業(yè)成就情況，還可深刻把握網(wǎng)絡(luò)研修過程中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)與動態(tài)趨勢。這種動態(tài)可視化的評價(jià)機(jī)制，不僅為研修者提供了個(gè)性化成長鏡像，也為教育管理者優(yōu)化培訓(xùn)方案提供了科學(xué)決策依據(jù)。

1研修者的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)變化情況

為清晰呈現(xiàn)不同階段研修者的專業(yè)發(fā)展路徑，本研究構(gòu)建了不同階段的研修者在七個(gè)維度上的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，如圖2所示。其中，要素以網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)的形式呈現(xiàn)，節(jié)點(diǎn)之間連線粗細(xì)程度與網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的變化用于分析要素之間的關(guān)聯(lián)與發(fā)展變化情況；節(jié)點(diǎn)之間是否存在連線表示要素之間是否存在關(guān)聯(lián)，連線越粗，表示兩要素之間的關(guān)系強(qiáng)度越大；Period1表示研修初期，Period2表示研修中期，Period3表示研修末期。

在研修過程中，教師專業(yè)發(fā)展七個(gè)維度之間的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出日益復(fù)雜的趨勢，節(jié)點(diǎn)間的聯(lián)系也變得更加緊密，這說明研修者對專業(yè)發(fā)展的認(rèn)知逐漸深化，聚焦的內(nèi)容越來越豐富。在研修的不同階段，關(guān)注點(diǎn)與聚焦內(nèi)容存在明顯差異。例如，在研修初期，DE與SR、DE 和PC、DE 和IT之間的連線較粗，顏色較深；而DU和KA均無連線，其余要素之間的連線較細(xì)，顏色較淺——這種差異反映了研修者對專業(yè)發(fā)展評價(jià)、自主專業(yè)反思、同伴合作發(fā)展、信息素養(yǎng)提升方面的重點(diǎn)關(guān)注。這與國家政策、時(shí)代發(fā)展相契合，如國家層面、教育部層面、省級層面先后出臺了數(shù)字化轉(zhuǎn)型等相關(guān)的政策文件，旨在推動教師專業(yè)能力的全面提升。

為理解研修者認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的演變，從不同視角揭示研修者認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的動態(tài)發(fā)展過程，本研究從50名研修者中隨機(jī)選取2名（編號為T11、T45），分析他們在不同階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)變化情況，如表2所示。

（1）研修者T11的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

在研修初期，認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)顯示要素DE和 SR間連線顏色較深，即存在顯著關(guān)聯(lián)，而要素KA、PC、IT、DU、TD未形成有效連線。這表明研修者對專業(yè)發(fā)展評價(jià)和自主專業(yè)反思已具有一定的認(rèn)知，與其話語“要做新時(shí)代的好教師，必須時(shí)刻提升自己，搞好終身教育”相印證。在研修中期，要素DU和TD、DU 和IT間均呈現(xiàn)顯著關(guān)聯(lián)，而其余要素KA、PC和DE之間仍無聯(lián)系，反映研修者重點(diǎn)關(guān)注信息素養(yǎng)對教育教學(xué)效果的促進(jìn)作用。研修末期，除了要素TD，其余要素間形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)趨于穩(wěn)定，這表明研修者已系統(tǒng)關(guān)注學(xué)科知識運(yùn)用（KS）、同伴合作交流（PC）、自主專業(yè)反思（SR）等內(nèi)容，但對教學(xué)設(shè)計(jì)能力（DU）的關(guān)注度相對不足。

（2）研修者T45的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

在研修初期，要素PC和DE的強(qiáng)關(guān)聯(lián)性，凸顯研修者對學(xué)習(xí)共同體、同伴合作等在專業(yè)發(fā)展中的重視。研修中期，要素SR和DE、DU和DE、SR和DU之間均存在連線且顏色較深，顯示研修者由專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的宏觀視角轉(zhuǎn)向自主專業(yè)反思的微觀視角。研修末期，穩(wěn)定的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)表明研修者已形成對教師專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)性認(rèn)識。

2研修者的教學(xué)行為變化情況

根據(jù)已有研究，課堂教學(xué)的數(shù)據(jù)源包括面部信息、言語信息、走動軌跡、身體姿態(tài)等[17]，在一定程度上，教師的視線分布和運(yùn)動軌跡可表征課堂教學(xué)效果。為了可視化再現(xiàn)教師的視線變化和運(yùn)動軌跡情況，本研究按照教學(xué)時(shí)間5分鐘、10分鐘進(jìn)行分割并分段呈現(xiàn)，具體如表3所示。其中，藍(lán)色小點(diǎn)代表研修者的視線分布情況，其他彩色區(qū)域表示研修者的運(yùn)動軌跡，軌跡的顏色越紅，代表運(yùn)動越頻繁。

整體而言，研修前后教師的運(yùn)動軌跡變化較小，但視線分布變化較為明顯。研修前，教師視線集中分布在教室的左前區(qū)域，對左后、右前、右后區(qū)域的關(guān)注度較低，這種空間偏向性可能導(dǎo)致教師對部分學(xué)生的關(guān)注缺失。研修后，教師視線分布趨于均衡，有助于實(shí)現(xiàn)對課堂教學(xué)空間的全面掌握。這種變化可能與研修過程的資源“課堂教學(xué)過程管理”存在一定的關(guān)聯(lián)。

教師的運(yùn)動軌跡主要集中在教室的右前方，活動區(qū)域相對比較集中。在具體的教學(xué)過程中，運(yùn)動軌跡應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生互動的需要而靈活調(diào)整變化。例如，當(dāng)與學(xué)生進(jìn)行交流互動時(shí)，教師需要走近學(xué)生，拉近與學(xué)生之間的物理距離，讓學(xué)生感受到被關(guān)注與尊重，有助于營造和諧的互動氛圍；當(dāng)學(xué)生分組討論時(shí)，教師需要密切關(guān)注每組的交流進(jìn)度，并及時(shí)解決討論過程中的疑惑?？傊處煹男袨榻裹c(diǎn)存在明顯的空間偏向性，即前半段視線集中在左前方，整個(gè)運(yùn)動軌跡集中在右前方。教學(xué)習(xí)慣的改變是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，需在教學(xué)實(shí)踐中不斷積累經(jīng)驗(yàn)，提升教學(xué)能力。網(wǎng)絡(luò)研修的價(jià)值在于促進(jìn)教師對習(xí)慣形成的“教學(xué)盲區(qū)”產(chǎn)生認(rèn)知覺醒，逐步優(yōu)化自己的教學(xué)行為，有效提高課堂教學(xué)的質(zhì)量和效果。

3研修者的成績變化情況

（1）成績構(gòu)成

根據(jù)研修情況，研修者的成績主要由課程學(xué)習(xí)、交流研討與項(xiàng)目作業(yè)三部分組成，權(quán)重分別用 ω₁，ω₂ ！ω₃ 表示。其中，T表示課程學(xué)習(xí)的時(shí)長，P表示交流研討的發(fā)帖數(shù)量，G表示項(xiàng)目作業(yè)的評分。最終的成績用S表示，采用公式（1）計(jì)算。

S_G（G）Σ=c₁×G+c₀

課程學(xué)習(xí)得分 S_T（T） 的計(jì)算規(guī)則如下： 和 a₂ 是根據(jù)學(xué)習(xí)要求設(shè)定的常數(shù)，分別代表學(xué)習(xí)時(shí)長 Tlt;300 分鐘和 T?500 分鐘時(shí)的基礎(chǔ)得分。 a₁ 和 a₂ 的值根據(jù)課程要求、評分標(biāo)準(zhǔn)等因素來確定，本研究中 a₁ 取值為20， 取值為100。也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)時(shí)長低于300分鐘時(shí)，具體得分為學(xué)習(xí)時(shí)長占比與基礎(chǔ)得分的乘積；而當(dāng)學(xué)習(xí)時(shí)長高于500分鐘時(shí)，均記為100分。交流研討得分 S_P （P）的得分由發(fā)帖數(shù)量決定，每條帖子記2分，最高分為20分，即發(fā)布的帖子數(shù)超過10條時(shí)，仍記為20分。在項(xiàng)目作業(yè)成績 S_G（G） 的公式中，c₁ 和 c₀ 是根據(jù)等級設(shè)定的系數(shù)和偏移量，作業(yè)等級G合格為1，良好為2，優(yōu)秀為3；本研究中的 c₁ 取值為20， c₀ 取值為40。同時(shí)，權(quán)重 ω₁ ， ω₂ 、 ω₃ 的取值分別為0.3、0.3、0.4。

（2）成績增值

為了直觀展示研修者的成績增值情況，本研究將增值過程分為兩次：第一階段到第二階段的增值為Value-Added1，簡稱VA1，詳見圖3中的橫坐標(biāo)；第二階段到第三階段的增值為Value-Added2，簡稱VA2，詳見圖3中的縱坐標(biāo)。根據(jù)增值方向，可將50名研修者的成績增值變化劃分為四個(gè)象限，如圖3所示。

具體來說，第一象限（I）中兩次增值均為正值的積極研修者，其分布最密集，占比最高，表現(xiàn)出研修者積極有效的學(xué)習(xí)狀態(tài)。第二象限（II）中第一次增值為負(fù)值且第二次增值為正值的上進(jìn)研修者，其分布密集度和占比僅次于第一象限，整體呈現(xiàn)良好的進(jìn)步趨勢。第三象限（II）中兩次增值均為負(fù)值的消極研修者，分布最稀疏，占比最低，顯示出明顯的消極應(yīng)付態(tài)度。第四象限（IV）中第一次增值為正值而第二次增值為負(fù)值的后退研修者，分布數(shù)量和占比均較低，反映出一定程度的學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象。

四研究結(jié)論

數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)機(jī)制正在經(jīng)歷深刻變革。本研究通過整合分析網(wǎng)絡(luò)研修中的話語、行為和成績等多模態(tài)數(shù)據(jù)，從認(rèn)知結(jié)構(gòu)、教學(xué)行為和成績增值三個(gè)維度揭示教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。研究表明，經(jīng)過一段的研修活動，教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到了顯著優(yōu)化，成績增值呈現(xiàn)出正向且顯著的效果，而教學(xué)行為的變化稍顯滯后。此印證了融合多模態(tài)數(shù)據(jù)的教師網(wǎng)絡(luò)研修增值評價(jià)，能夠?yàn)榻逃龥Q策提供科學(xué)依據(jù)[18]。

1研修者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐步優(yōu)化

通過對研修者話語數(shù)據(jù)進(jìn)行認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析，可以發(fā)現(xiàn)研修者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出顯著的優(yōu)化趨勢。在研修初期，話語數(shù)據(jù)中概念關(guān)聯(lián)較為零散，認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)連接松散且數(shù)量有限。然而，隨著研修過程的推進(jìn)，話語中概念之間的關(guān)聯(lián)日益緊密，新的認(rèn)知節(jié)點(diǎn)不斷涌現(xiàn)并融入已有網(wǎng)絡(luò)。這表明研修活動有效促進(jìn)了研修者知識體系的重構(gòu)，使其認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸趨于結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的逐步優(yōu)化為研修者深入理解學(xué)科知識和教學(xué)方法奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，是研修過程增值在認(rèn)知層面的重要體現(xiàn)。

2研修者的教學(xué)行為相對滯后

基于AI測評系統(tǒng)對研修者行為進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)研修前后的教學(xué)行為模式相對固定，運(yùn)動軌跡及視線分布等行為參數(shù)變化均不明顯。這種穩(wěn)定性可能源于教師對新知識、新方法的內(nèi)化需要時(shí)間，以及教學(xué)慣性的自然存在。從理論層面來看，教學(xué)行為的改變是一個(gè)復(fù)雜的動態(tài)過程[19]，涉及教師的認(rèn)知轉(zhuǎn)變、情感投入及對新教學(xué)理念的逐步適應(yīng)。研修活動對教學(xué)行為的影響并非一蹴而就，而是一個(gè)漸進(jìn)的、螺旋式上升的過程，需要長期且有針對性地干預(yù)與引導(dǎo)來強(qiáng)化其轉(zhuǎn)變效果，實(shí)現(xiàn)研修過程在教學(xué)實(shí)踐層面的增值潛力。

3研究者的成績增值正向顯著

運(yùn)用Python對研修者成績數(shù)據(jù)進(jìn)行“三階段四象限”的可視化分析，可以發(fā)現(xiàn)成績增值具有一定的顯著性，研修者的成績正增值顯著高于負(fù)增值。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，成績正增值較高的研修者往往在研修互動頻率、參與積極性等方面表現(xiàn)出更高的活躍度。從增值評價(jià)的理念來看[2]，成績增值不僅反映了研修者專業(yè)能力的提升，也為研修活動的有效性提供了直接的量化證據(jù)，凸顯了成績數(shù)據(jù)作為研修過程增值評價(jià)關(guān)鍵指標(biāo)的合理性和有效性，也證實(shí)了研修活動在促進(jìn)教師專業(yè)成長方面具有內(nèi)在價(jià)值。

五總結(jié)

本研究針對教師網(wǎng)絡(luò)研修評價(jià)中普遍存在的評價(jià)內(nèi)容單一化、評價(jià)數(shù)據(jù)局限化等問題，構(gòu)建了涵蓋評價(jià)研究的主體層、數(shù)據(jù)層和方法層的研究框架，并通過整合分析網(wǎng)絡(luò)研修中的話語、行為和成績等多模態(tài)數(shù)據(jù)，從認(rèn)知結(jié)構(gòu)、教學(xué)行為和成績增值三個(gè)維度揭示了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。分析結(jié)果表明，研修者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐步優(yōu)化，教學(xué)行為改變具有滯后性，成績增值呈現(xiàn)正向顯著性。然而，本研究仍存在樣本覆蓋范圍有限、實(shí)驗(yàn)周期短、數(shù)據(jù)的來源有待進(jìn)一步豐富等不足之處。為進(jìn)一步優(yōu)化研修設(shè)計(jì)與評價(jià)體系來推動教師的可持續(xù)發(fā)展，一方面要利用技術(shù)創(chuàng)新研修交互設(shè)計(jì)，提升教師網(wǎng)絡(luò)研修的參與感；另一方面要精準(zhǔn)捕捉研修過程的多源數(shù)據(jù)，釋放技術(shù)在教育發(fā)展中的效能。在探索多模態(tài)數(shù)據(jù)驅(qū)動教育評價(jià)的實(shí)踐中，需進(jìn)一步探索教師專業(yè)發(fā)展的增值路徑，以數(shù)智技術(shù)夯實(shí)教育強(qiáng)國底座[21]，為教育現(xiàn)代化和教育強(qiáng)國建設(shè)注入內(nèi)生動力。

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Research on the Value-added Evaluation of Teachers'Online Training Development Integrating Multimodal Data

KANGLiu- ?Y_i^?1，2 SHIXiao-Xue1 ZHU Ke1，2

（1.Faculty ofEducation，Henan Normal University，Xinxiang，Henan， China 453007;

2.Henan Collaborative Innovation Center for Inteligent Education， Xinxiang，Henan， China 453007）

Abstract：In thecontextof educationaldigital transformation，online training has becomeacrucialpath for teachers' professional development.Tocomprehensivelycapture and accurately present the developmental， dynamicandvalue-added characteristics during the training process，this paper proposedavalue-added evaluation method for teachers’online training that integrated multimodaldata.Byadopting this methodandcombining theanalysisof theconnotationofvalue-added evaluationandthe investigationofthe interactivecharacteristicsofonlinetraining，this paperconstructedanevaluation design framework that includedthe evaluationresearch subject layer，data layerand methodlayer.Basedon this framework，the paper conductedavalue-added evaluationof teachers'online training developmentintegrating multimodaldata.Itrevealedthatthe cognitivestructure tendedtobestructuredandsystematicbyanalyzingthe trains'discoursedata troughcognitivenetworks; thechanges inthetrainees’teaching behaviors hadalagbyanalyzing trainees’behavioraldata throughtheAIassessment system;the positive value-added was higher than negative value-added by analyzing the trainees’performance data through Python.This researchresult notonly providedapersonalizedgrowth mirrorfor thetrainees，butalsooffered scientific basis and decision support for educational administrators.Research on the value-added evaluation of teachers’online training development integrating multimodal data was conducive to promoting the in-depth developmentof educational digital transformation and providing a new perspective for the high-quality development of education.

Keywords： multimodal data; value-added evaluation; online training; digitalization of education