大學生同伴互評質量的影響因素與提升策略

一問題提出

2020年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，這是新中國第一個關于教育評價的系統性改革文件，指出要“完善評價結果運用，綜合發揮導向、鑒定、診斷、調控和改進作用”[]。2023年5月，習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時再次強調“要緊扣建設教育強國目標，深化新時代教育評價改革，構建多元主體參與、符合我國實際、具有世界水平的教育評價體系”[2]。可見，教育評價逐漸向以評促學、以評促教、實現學評融合的發展趨勢轉變。

同伴互評作為一種重要的評價方式被越來越多地應用于高校教學中，強調以學生為評價主體，通過觀摩同伴的學習表現進行彼此評估、相互學習，以有效培養學生的高階思維能力、問題解決能力、知識建構水平以及溝通協作技能等，成為優化教育評價體系的重要選擇。然而，同伴互評在教學實踐中面臨著諸如互評深度不夠、評價質量不高等現實問題[3]，導致評價效果與學習質量欠佳。為解決這一問題，已有研究從多個角度分析了同伴互評的影響因素，揭示單一因素對同伴互評質量的影響，但這些研究忽視了小組特征以及多重因素對組間互評質量的共同作用與聯動效應，難以揭示影響因素研究中復雜的因果關系。鑒于此，本研究嘗試采用模糊集定性比較分析法（fsQCA），深入分析影響高校大學生同伴互評質量的多重因素，以及這些因素之間的交互作用關系，主要解決如下問題： ① 哪些因素將影響大學生同伴互評質量？ ② 不同互評質量小組對應的組態呈現什么特征？這些特征之間存在怎樣的交互作用？ ③ 如何有效提升同伴互評質量？

二 文獻綜述

1同伴互評的內涵與價值

同伴互評是個體或群體對同伴的學習作品或成果進行口頭或書面評價的過程，其中組間互評是同伴互評的一種常見形式，即以小組為單位對其他小組的作品進行評價。國內外研究者圍繞同伴互評開展了大量的實證研究，揭示了同伴互評在提升學生學習效果方面的潛能與價值：首先，同伴互評有助于提高學生的學習成績，如在英語教學中同伴互評能夠有效提升學生的英語口語技能，降低英語學習的焦慮感[4；其次，同伴互評能夠顯著提升學生的學習動機和主動性，為學生創造更多交互、合作的機會；最后，同伴互評有助于提升學生的批判性思維、反思能力以及評價判斷能力[]。

2同伴互評質量的影響因素

作為一種典型的協作學習活動，同伴互評受多種因素的共同影響。從社會心理學角度來看，學生之間的人際交往信念是影響同伴互評質量的重要因素，如學生心理上的不信任會對互評質量產生負面影響[7]。從學生自身特征來看，在性別方面，女生更喜歡給出復雜性反饋，男生則傾向于給出簡潔性反饋[8；在先前知識方面，較好的先前知識有助于高質量同伴互評活動的發生；在自我效能感方面，高自我效能感的學生能夠持續給出更多的評語，而低自我效能感的學生給出的評語數量呈下降趨勢[10]。從外界環境因素來看，教師干預、評價支架等也是影響同伴互評質量的重要因素。

基于此，本研究將在綜合已有研究成果的基礎上，通過定性比較分析的方法深入剖析性別比例、先前知識、教師干預等多元因素及其相互作用關系對同伴互評質量的疊加影響，從而為有效提升以小組為單位的大學生同伴互評質量提供支持。

三研究設計

1研究情境

本研究依托江蘇省J大學開設的“交互媒體設計”課程展開，該課程旨在培養學生的多媒體設計與開發能力。參與者為教育技術學專業的大三學生，共計39人，其中男生18人、女生21人。研究中所有學生被隨機分成13組（每組3人），每個小組需要撰寫一份教育媒體的設計方案，并進行兩輪次的組間同伴互評活動，共26份小組案例被納入研究樣本。

2研究方法

定性比較分析由查爾斯·拉金于20世紀80年代提出，該方法通過布爾代數進行組態分析，能夠在有限的案例樣本基礎上，深入探究變量之間復雜的因果機制，識別并闡釋多種條件變量如何相互作用、共同促進特定的結果。定性比較分析包括清晰集定性比較分析（csQCA）、多值集定性比較分析（mvQCA）和模糊集定性比較分析（fsQCA）三種類型，其中 fsQCA 能夠有效分析連續型變量，而且在處理復雜組態問題方面的表現要優于另外兩種方法。因此，本研究采用 fsQCA對組態數據進行案例分析，檢驗各種變量條件如何影響同伴互評質量，并探究其間的相互關系和聯動效應。

3變量選擇

在綜合考慮已有研究成果的基礎上，本研究基于社會認知理論、教師效能理論、自我決定理論，將條件變量確定為性別比例、先前知識、教師干預、學習動機和自我效能感。根據條件變量在同伴互評中的特點與作用，進一步將條件變量整合為能夠影響同伴互評質量的小組特征條件。具體來說，性別比例和先前知識作為同伴互評前所具備的預設型條件，教師干預作為同伴互評中的促進型條件，學習動機和自我效能感則為內驅型條件，由此構建的研究變量框架如圖1所示。

（1）預設型條件

預設型條件是指同伴互評前小組已具備的成員結構特征。社會認知理論認為人的學習發生在社會環境中，強調觀察學習、模仿以及社會互動對行為改變的作用[]。在學習過程中，群體成員的性別是影響學生表現的重要因素[12；而先前知識是學習和模仿的重要結果，可以判斷學生的學習和模仿能力。由此，本研究將性別比例和先前知識設置為預設型條件，反映小組男女性別分布的均衡性和對課程內容的掌握程度。

（2）促進型條件

促進型條件是指對預期結果變量的產生具有顯著促進作用的推動力量，即在同伴互評過程中提供的教師干預等。教師效能理論指出教師的信念和行為會對學生的學習結果產生顯著影響[13]，已有研究也發現教師支持能有效促進學習投入、提高學習成效[14]。由此，本研究將教師干預設置為促進型條件，主要指在互評過程中教師提供的外源性幫助，包括提供評價模板和口頭引導等。

（3）內驅型條件

內驅型條件是指除智力以外的其他影響同伴互評質量的因素，如學習動機、學習情感、自我效能感等。自我決定理論闡述了個體需要的滿足對個體行為的影響，關注個體對自身能否完成某種行為或者任務的信心和期望[15]。已有研究也發現，學習動機和自我效能感對于提升同伴互評質量具有顯著影響[10][7]。由此，本研究將學習動機和自我效能感設置為內驅型條件，其中學習動機指驅動學生參與學習活動并維持已有活動的內在力量，自我效能感則反映了學生對于自己能否完成任務的信心。

（4）結果變量

本研究將同伴互評質量作為結果變量，基于同伴互評過程中學生的反饋清晰度、準確性、可讀性和可參考性[18]，分為高互評質量和低互評質量兩種。

4變量測量與校準

（1）變量測量

本研究通過多源數據實現對條件變量和結果變量的測量，條件變量通過學生基本信息、作品得分、自我報告等數據計算獲得。其中，性別比例是指男生與女生的人數比，將性別比例轉換為二分變量，即小組由3名成員組成，如果性別比例為2：1，二分變量賦值為1，性別比例均衡；如果性別比例為3：0，二分變量賦值為0，性別比例失衡。先前知識是指學生對課程相關知識的掌握程度，作為連續型變量進行測量，通過計算組內學生的作品設計得分來量化。教師干預為二分變量，指教師是否提供干預，有教師干預賦值為1，反之為0。學習動機和自我效能感是連續變量，可通過問卷得到學生參與同伴互評的積極程度和自信心分數。結果變量同伴互評質量為連續型變量，對同伴互評過程中產生的數據按照反饋清晰度、準確性、可讀性和可參考性進行編碼，根據編碼結果對小組的互評內容采用李克特量表法計分，用于實際數據分析。

（2）變量校準

本研究采用直接校準法中的客觀分位數確定標準錨點，即以 95% 、 50% 一 5% 分位數作為完全隸屬點、交叉點和完全不隸屬點。為提高模型效果，本研究將校準后的數值統一加0.001，避免生成值為0.5的模糊隸屬度，完成數據校準[19]。各連續型變量的校準錨點如表1所示。

四數據分析結果

1單變量必要條件檢驗

在多變量組態分析前，需要進行必要條件檢驗。檢驗標準為：如果變量的一致性小于0.9，則認定單個變量條件不構成結果的必要條件，反之則構成[20]。通過對高互評質量和低互評質量的必要條件進行檢驗，本研究發現，條件變量對結果變量的一致性水平均小于0.9，如表2所示。這說明五個條件變量均不是影響小組互評質量的必要條件，即多個條件變量相互作用才能有效影響同伴互評質量，需要考慮多重因素的協同并發作用。

2多變量組態分析

首先，構建校準后的真值表，根據本研究的案例數，將頻數閾值設定為1，一致性閾值設定為0.80，PRI一致性閾值設定為0.70。然后，對真值表進行標準分析，以中間解為主，簡約解為輔，進行條件組態的效應分析。由此，本研究最終得到了如表3所示的7個條件組態。其中，形成高互評質量的小組條件組態有5個，總的一致性為0.950，總的覆蓋度為0.329；形成低互評質量的小組條件組態有2個，總的一致性為0.836，總的覆蓋度為0.385。

（1）高質量互評組態

組態1為教師干預下的性別均衡型。該組態說明只要教師干預和性別比例作為核心條件存在，無論小組成員的先前知識、學習動機以及自我效能感水平如何，都能產生高質量的互評活動。以符合組態1的第9小組為例，教師針對該小組的互評過程進行了口頭指導，包括如何確定評價維度和如何提升評價內容的可操作性等，并且該小組性別比例均衡，但成員的先前知識得分低于班級平均成績，學習動機和自我效能感較低。可見，教師干預提供外部指導，性別比例均衡營造了良好的互評氛圍，可以彌補小組成員的先前知識、學習動機、自我效能感不足，共同促進產生高質量的互評活動。

組態2為教師干預下的動機驅動型。該組態說明在教師干預和學習動機的雙重驅動下，即使小組成員先前知識不足、自我效能感低且性別比例失衡，仍能發生高質量的互評活動。以符合組態2的第10組為例，該小組在開展互評時主動參考了教師的評價維度與內容，成員的學習動機較高，但先前知識得分和自我效能感較低，在教師干預和學習動機的雙重驅動下，小組內部營造了積極的互評氛圍，有效解決了先前知識和自我效能感的不足問題，產生了高質量的互評活動。

組態3為動機驅動下的知識導向型。該組態說明在性別比例均衡和教師干預作為核心條件的前提下，將學習動機和先前知識分別作為核心條件與輔助條件，小組成員即使自我效能感較低也能產生高質量的互評活動。以符合組態3的第12小組為例，該小組的學習動機較強，而且先前知識得分也較高，雖然成員的自我效能感較低，但也產生了高質量的互評活動。

組態4為性別均衡下的多元輔助型。該組態說明當性別均衡作為核心條件，先前知識、教師干預和自我效能感等作為輔助條件時，能夠產生高質量的互評活動。以符合組態4的第11小組為例，該小組性別比例均衡，同時受到了教師的干預和指導，成員的先前知識和自我效能感較好，有效彌補了學習動機不足的缺陷，從而產生了高質量的互評活動。

組態5為學習動機與自我效能融合型。該組態說明在性別均衡和教師干預作為核心條件的前提下，學習動機和自我效能感作為輔助條件，能夠產生高質量的互評活動。以符合組態5的第9小組為例，該小組成員的學習動機和自我效能感均較高，但先前知識不足，說明較強的學習動機和自我效能感能夠有效削弱先前知識不足的缺陷，產生高質量的互評活動。

（2）低質量互評組態

為了與高質量互評組態進行對比，本研究對低同伴互評質量的組態也進行了分析。其中，組態6由于多元條件缺失，導致互評活動失去內在激勵的推動和外部結構的指導，無法產生高質量的互評活動；組態7中先前知識和自我效能感難以彌補性別比例、教師干預與學習動機的不足，無法產生高質量的互評活動。

3穩健性檢驗

本研究通過調整一致性閾值來進行穩健性檢驗，將一致性閾值從0.80調整為0.85，調整后產生的組態中僅有組態6被簡化，其余組態保持不變，組態一致性明顯提升，說明結果具有較高的穩健性。

五結論與啟示

1研究結論

（1）高質量的大學生同伴互評活動受多重條件共同作用

研究發現，高質量的大學生同伴互評活動并非由單一因素決定，而是多種內外部條件共同作用的結果，性別比例、教師干預、先前知識、學習動機以及自我效能感等共同影響互評質量。具體來說，本研究識別了5種導向高質量大學生同伴互評的條件組合，豐富了對小組在多重因素共同作用下如何塑造高質量大學生同伴互評活動的理解。結果表明：性別比例均衡有助于形成更加開放和包容的討論環境，促進小組成員之間的有效交流；教師干預不僅為互評活動提供了結構性指導，還增強了互評活動的權威性；先前知識是互評準確性的基礎；學習動機和自我效能感則影響小組成員對互動任務的投入程度與評價質量。

（2）性別比例是影響大學生同伴互評質量的預設型條件

研究發現，性別比例是影響大學生同伴互評質量的重要小組預設型外部條件，在多個高質量互評組態中起到了關鍵作用。性別比例均衡的小組在所有能夠解釋高質量大學生同伴互評的組態中占比 75% ，這一發現在組態1、組態3、組態4和組態5中得到了充分驗證。已有研究表明，單一性別小組在同伴互評活動中能夠對互評內容的某一維度進行深入分析與評價[21]，男女混合小組則能夠發生更深層次的知識建構行為[22]。本研究進一步驗證了性別比例均衡小組能產生更高質量的大學生同伴互評活動。例如，第9小組性別比例均衡，提供的評價內容比較全面，有效避免了性別比例失衡小組可能出現的對作品整體關注不足的問題。

（3）教師干預是提高大學生同伴互評質量的關鍵促進型條件

研究發現，教師干預是提高大學生同伴互評質量中的關鍵促進型條件，在高質量互評組態中得到了顯著體現。對此，有研究發現，開展基于評價的教學活動時，教師提供的有效指導和幫助對學生進行有效的評價至關重要[23]。本研究中小組成員在互評過程中不僅主動參考了教師提供的評價標準，還接受了教師的評價指導和干預，這些因素共同促成了高質量的互評活動。相對地，從低質量同伴互評組態中可以看到，教師干預的缺失是一個核心條件，這進一步證實了教師干預在提升互評質量方面所起的重要作用。

（4）先前知識不是高質量大學生同伴互評活動的核心要素

研究發現，盡管先前知識是評估大學生學生能力的關鍵因素，但其并未作為核心條件出現在形成高質量大學生同伴互評的組態中，這一結果與現有研究有所不同。分析表明，在其他因素的相互作用下，先前知識的不足得到了有效緩解，其中教師的干預發揮了關鍵的調節作用，提供明確的指導和及時反饋；均衡的性別比例為小組創造了一個積極的討論氛圍；強烈的學習動機和自我效能感激發了小組成員的積極參與，通過小組合作來查找資料和解決問題，克服了先前知識的不足這一缺陷。

2實踐啟示

（1）充分考慮小組學生的性別比例，營造積極向上的組內評價氛圍

小組成員的多樣性是促進高質量大學生互評活動發生的預設型條件。首先，應優化小組成員的性別比例，每個小組盡量由男生和女生共同組成，這樣有利于小組成員從不同角度開展作品評價，提升互評質量。其次，應充分考慮大學生的專業背景、興趣、愛好等因素，鼓勵其利用各自的優勢和特長共同參與互評過程，營造積極向上的小組協作氛圍。最后，應進行任務分工，明確每位小組成員在互評過程中的任務與職責，如進行打分、撰寫評語、核對評價內容等，營造積極向上的小組評價氛圍，進行高質量的評價活動。

（2）加強教師的干預與指導，保障大學生同伴互評的質量與效果

在大學生同伴互評過程中，教師干預與指導是提升互評內容專業性和有效性的關鍵。首先，教師應根據小組不同的評價能力與需求，提供有針對性的指導與培訓，深入了解每個小組成員的學術能力和協作情況，為高質量的同伴互評奠定基礎。其次，教師應為學生制定清晰、具體的評價標準，包括評價維度、分數以及評價說明，幫助其理解評價的目標和要求，確保互評過程的客觀性和公正性。最后，教師應為學生提供及時的反饋和支持，包括對互評過程和互評結果的反思與討論，及時調整互評策略，保障同伴互評的質量與效果。

（3）激發學生的學習動機與自我效能感，提升大學生參與互評活動的意愿與信心

學習動機、自我效能感等非智力因素是促進高質量大學生同伴互評的重要因素。首先，應激發大學生參與同伴互評活動的積極性與自信心，提升其在互評過程中的主動性、責任感和投入感。其次，應采用多元化的互評方式，在提供全面反饋信息的同時，調動學生的積極性，激發學生參與互評活動的熱情和動力。最后，應加強大學生同伴互評活動的普及教育，讓學生了解同伴互評活動的實踐意義與價值，意識到參與同伴互評活動不僅能夠有效掌握學習知識，還能提升自身的評價能力與反思能力，促使其更加積極主動地參與互評。

六總結

同伴互評作為傳統評價方式的重要補充，具有參與學生多、持續時間長、人際協作強的特點，有助于培養學生的批判性思維，促進知識遷移與轉化。本研究采用模糊集定性比較分析方法，系統分析了大學生同伴互評質量的多重影響因素，并據此提出了針對性的提升策略，對于提升大學生同伴互評質量、豐富高校課堂教學形式具有重要價值。但是，本研究作為一項實證探索性研究，仍存在一定的局限性，如樣本量較小可能限制了研究結果的普遍性；影響因素的確定與納入需要繼續完善；受限于單一的研究情境，研究結論的普遍性有待進一步驗證等。后續研究將擴大樣本量，納入更廣泛的個體特征和互評過程因素，以更全面地揭示復雜任務情境中同伴互評質量的影響因素。

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The Influencing Factors and Improvement Strategies of Per Assessment Quality among University Students

Basedonthe FuzzySet Qualitative Comparative Analysis

LI Xin ZHANG Yi-Hua LIU Ting-Yu YANG Xian-Min[Corresponding Author]

（Jiangsu Normal University Jiangsu Education Informatization EngineeringTechnologyResearch CenterXuzhou，Jiangsu 221ll6，China）

Abstract： With the wide application of peer assssment inuniversity's teaching，the quality of per assessment among universitystudentshasatractedtheattentionofresearchers and practitioners.However，mostcurrentstudies focusedon the impactofsingle factors onthequalityofpeer assssment.Byclarifyingthe characteristicofthe groupand thecombinedeffct andlinkageofmultiple factors onthe assessmentquality，ithasbecome an importantbreakthrough to improve thequalityof peerassessment.Therefore，this paper adopted the fuzzy setqualitativecomparative analysis （fsQCA） method to explore the linkage effectandmechanismofactionofpresetconditions （genderratioandpriorknowledge），facilitativeconditions （teacher intervention），andintrinsic drivingconditions （learning motivationandself-ficacy）on theoutcome variable （peerasssset quality）.It wasfoundthat high-qualityassessment activities were jointlyinfluencedbymultipleconditions，especiallthe genderratio was apresetcondition afectingthepeer assessmentquality.Theteacher intervention was identified asacritical facilitativecondition forimprovingthe perasessment qualityandpriorknowledge was not thecoreelementofhighquality assessment activities.Therefore， the paper proposed efective strategies to improve the peer asessment quality among university students，with the expectationof promoting the improvementof students’critical thinking abilityand providing support for building an open， inclusive and efficient evaluation environment.

Keywords： educationalassessment;peerassessmentquality;iflueningfactor; improvementstrategy;qalitativeoative analysis