基于布魯姆特內(nèi)提問模式分析研究PBL教學(xué)中學(xué)生的基本思維模式

摘 要：本研究基于布魯姆分類法將PBL學(xué)習(xí)中學(xué)生所提問題進(jìn)行分類研究，以調(diào)查學(xué)生的提問技巧及其對學(xué)生批判性思維的影響。本文對36名臨床專業(yè)學(xué)生提出的208個問題進(jìn)行了標(biāo)注分類，結(jié)果顯示，81%的問題屬于低階思維問題（記憶、理解和應(yīng)用），而僅有19%的問題屬于高階思維問題（分析、綜合和評估）。結(jié)論：36名臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的思維模式仍然偏向于低階型思維。然而，通過有意識的訓(xùn)練和學(xué)習(xí)，可促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的逐步建立。該研究為改善PBL教學(xué)實踐提供了重要依據(jù)，強(qiáng)調(diào)了在醫(yī)學(xué)教育中培養(yǎng)高階思維的必要性。

關(guān)鍵詞：布魯姆特內(nèi)提問模式；PBL教學(xué)；低階思維；高階思維

中圖分類號：G441

一、概述

基于問題的學(xué)習(xí)（Problem Based Learning，PBL）教學(xué)模式自1969年首創(chuàng)于加拿大McMaster大學(xué)至今已逾50年，現(xiàn)已成為醫(yī)學(xué)教育改革的一種趨勢［1］。PBL教學(xué)模式是一種以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的，使用精心準(zhǔn)備的問題或帶有問題的具體案例來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，并以此引導(dǎo)學(xué)生把握學(xué)習(xí)內(nèi)容的重點，由具體到抽象，從而達(dá)到教學(xué)目的的教學(xué)模式［2］。

臨床醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)模式通常是圍繞一個基于真實案例改編的醫(yī)學(xué)案例進(jìn)行由淺入深的分析討論，一般每周討論1次，分2～3次進(jìn)行，直至得出診斷治療方案。這一過程包括提出問題及假設(shè)、查閱資料、分析問題及假設(shè)并總結(jié)分析，最后進(jìn)行教學(xué)評價，其中提出問題是PBL教學(xué)的核心和基礎(chǔ)。但PBL教學(xué)中遇到的困難是學(xué)生不愿意提問、不會提問題。這不是一種存在于某個專業(yè)，或者某個學(xué)校的個別現(xiàn)象，而是一種較為普遍的現(xiàn)象［3］。可能與我們的中小學(xué)階段的教育模式有關(guān)，對學(xué)生來說回答出正確答案比提出問題更重要。在這樣的教育背景下，我們發(fā)現(xiàn)在PBL教學(xué)中的第一個案例討論中，總有一部分學(xué)生不愿意提問，他們擔(dān)心提出的問題太簡單，經(jīng)過指導(dǎo)老師的鼓勵和啟發(fā)，才逐漸開始提出一些問題。

但“提出問題”是好奇心和求知欲的體現(xiàn)，也是科研創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)［4］。愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”因為解決一個問題，也許只需要數(shù)學(xué)或?qū)嶒灥囊粋€技巧，而提出新的問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，這才標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步。PBL教學(xué)法則是以案例為依托，鼓勵學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，將“回答問題”的思維習(xí)慣逐漸調(diào)整為“提出問題”的思維方式。

雖然“提出問題”如此重要，但在筆者多年P(guān)BL教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，尚無系統(tǒng)科學(xué)的方法研究和指導(dǎo)學(xué)生們在PBL案例學(xué)習(xí)過程中如何提問，提出什么樣的問題，如何評價這些問題才能有效地幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。美國教育家特內(nèi)根據(jù)心理學(xué)家布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法（Bloom’s Taxonomy）認(rèn)知領(lǐng)域基本思想創(chuàng)立了布魯姆特內(nèi)提問模式，他們將教學(xué)提問由低到高分為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合及評價６個層面［5］，其中知識（記憶細(xì)節(jié)）、理解（用某人的話描述）和應(yīng)用（利用現(xiàn)有知識產(chǎn)生結(jié)果）屬于低階思維領(lǐng)域；而分析（找出事實和概念之間的聯(lián)系）、綜合創(chuàng)新（產(chǎn)生新的原創(chuàng)想法和成果）和評估（判斷和表明自己的立場）則屬于高階思維領(lǐng)域［6］。高階思維通常是將存儲記憶與和新的問題聯(lián)系起來，以解決相對困難的問題，或者獲得新的想法；低階思維則是用于機(jī)械且變化較少的日常問題。評判性思維和創(chuàng)新性思維屬于高階思維，能夠提出和回答一些關(guān)鍵問題的能力，并在適當(dāng)?shù)臅r候有意識地應(yīng)用它［7］。

本研究利用布魯姆分類法對PBL案例討論過程中學(xué)生提出的問題進(jìn)行層級分析，評估學(xué)生在低階思維和高階思維方面的表現(xiàn)。同時，研究還探討教師在指導(dǎo)學(xué)生提問過程中的作用，以及如何通過有效的教學(xué)策略來促進(jìn)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力的發(fā)展。以期為改善PBL教學(xué)實踐提供有價值的建議，并為進(jìn)一步的教育研究奠定基礎(chǔ)。

二、研究方法

（1）研究對象：參加此次研究的4個小組共計36位同學(xué)均來自本校2019級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)三年級的學(xué)生，有20名女生、16名男生。

（2）案例選擇：PBL課共有4個案例，每個案例分2次討論、1次總結(jié)，每周進(jìn)行1次，這樣保證學(xué)生有充足的時間進(jìn)行查閱資料解決問題。考慮到學(xué)習(xí)第一個案例時，有些學(xué)生還不太適應(yīng)這種學(xué)習(xí)方法，會出現(xiàn)怯場不愿意提問的情況。所以這次研究，我們選擇了第二個案例《美麗的煩惱》，這是一個有關(guān)庫欣綜合征的案例。

（3）分類標(biāo)注：在此案例的兩次討論中，由小組秘書對本小組學(xué)生提出的所有問題進(jìn)行詳細(xì)記錄，再由經(jīng)驗豐富的老師對問題進(jìn)行定性分析后加以分類標(biāo)注，如記憶、理解、綜合等，以下是界定標(biāo)準(zhǔn)。

布魯姆分類法將問題分為以下幾種類型，如下表所示，記憶型問題，主要是對以往學(xué)習(xí)過的知識材料進(jìn)行回憶，像名詞、事實、觀念等都在其范疇內(nèi)；理解型問題則是要把握知識材料的意義，可通過用自己的話表達(dá)所學(xué)內(nèi)容（轉(zhuǎn)換）、說明信息（解釋）以及預(yù)測發(fā)展趨勢（推斷）來體現(xiàn)；應(yīng)用型問題是把學(xué)到的知識運(yùn)用到新情境中解決實際問題，這建立在對知識的知曉和領(lǐng)會基礎(chǔ)上；分析型問題是將復(fù)雜知識拆解，理解各部分之間的聯(lián)系，包括鑒別部分、分析關(guān)系和認(rèn)識結(jié)構(gòu)；綜合型問題是對知識材料進(jìn)行綜合運(yùn)用，比如，設(shè)計新工作或者深度加工產(chǎn)生新內(nèi)容，這是認(rèn)知學(xué)習(xí)的最高水平結(jié)果；評價型問題，對材料如論文、觀點等進(jìn)行價值判斷，涵蓋鑒別、討論、判斷、總結(jié)和證明等方面。

上表結(jié)果顯示對于同一案例，36位同學(xué)共提出了208個問題。其中可知記憶類問題有123個（59%）、理解型問題26個（12%）、應(yīng)用型問題20個（10%）、分析型問題24個（12%）、綜合型問題7個（3%）、評估型問題8個（4%）。從問題類型的百分比可以看出低階型思維（記憶、理解、應(yīng)用）占到了81%，高階型思維（分析、綜合、評估）僅占19%（如下圖所示）。

36位同學(xué)提出問題的分類百分比圖

三、討論

本項研究是基于布魯姆分類法對PBL教學(xué)中36名臨床專業(yè)3年級的學(xué)生所提問題進(jìn)行的分析研究。結(jié)果顯示出學(xué)生們所提的問題中，低階型思維問題占到81%，高階型思維問題僅占到19%。針對這些現(xiàn)象，我們進(jìn)行了初步分析。

PBL案例的討論過程中，導(dǎo)師對所提的問題不做限制，因此學(xué)生提出的問題通常是發(fā)散的，涉及基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、思政類、法學(xué)等，在對案例進(jìn)行第一次討論時，僅有少部分同學(xué)提出了問題。當(dāng)進(jìn)入第二次討論階段，在導(dǎo)師的鼓勵下，基本上所有的同學(xué)都提出了問題。在對這些問題進(jìn)行統(tǒng)計分類時，發(fā)現(xiàn)涉及醫(yī)學(xué)專業(yè)的問題，大多傾向于記憶、理解和應(yīng)用型等低階型思維的問題，例如，糖皮質(zhì)激素會影響月經(jīng)嗎？高熱是指體溫高于多少？涉及倫理學(xué)、心理學(xué)、思政、法律等社會科學(xué)的問題，大多屬于開放型的高階型思維的問題，例如：“受教育程度對健康的影響是什么？為什么？”“在醫(yī)療決策中，患者的自主權(quán)應(yīng)如何平衡與醫(yī)生的專業(yè)建議？”“如何評估醫(yī)療資源的分配對不同社會群體健康的影響？”這一類問題通常會啟發(fā)同學(xué)們在醫(yī)學(xué)人文問題的深度思考。對于醫(yī)學(xué)專業(yè)問題多呈現(xiàn)低階型思維的現(xiàn)象，這既與學(xué)生長期的學(xué)習(xí)習(xí)慣相關(guān)，也反映出醫(yī)學(xué)教育中基礎(chǔ)知識教學(xué)的方式有待改進(jìn)。在教授醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識時，可以增加案例分析和拓展思考環(huán)節(jié)，讓學(xué)生從單純的記憶轉(zhuǎn)變?yōu)槔斫庵R在實際情境中的應(yīng)用和關(guān)聯(lián)，從而逐步培養(yǎng)高階思維能力。

我們還發(fā)現(xiàn)進(jìn)入案例的第二次討論中，分析類問題比第一次討論明顯增多，這種現(xiàn)象的產(chǎn)生可能有兩個原因：首次討論時，由于是第一次看到案例，對這類疾病還不熟悉，所以，問題主要是一些尚不明白的概念和發(fā)病機(jī)制等。到了第二次討論時，經(jīng)過對相關(guān)文獻(xiàn)的查閱，對疾病已經(jīng)有了一定程度的認(rèn)識，提出的問題也有了一定的深度和開放度。第二個原因是同伴間的相互影響。大量的教育心理學(xué)實證研究顯示，以師生互動或同伴互動為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)模式能夠有效促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展［8］。馬淑風(fēng)等［9］研究顯示采用合作式、體驗式、建構(gòu)式的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在與他人互動、合作的過程中進(jìn)行知識建構(gòu)，形成對復(fù)雜問題的多角度的看法。因此，提倡基于問題、基于項目的活動方式，比如，由教師創(chuàng)設(shè)真實情境下具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生能在解決問題或者完成項目的過程中有針對性地獲取信息和知識，而且在非教育環(huán)境下，類似案例真實情境下，人們很少提出他們已經(jīng)知道答案的問題，這些都有助于高階思維的形成。由此可見，思考問題的維度并非一成不變的，通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，建立新舊知識的關(guān)聯(lián)，對獲取的信息進(jìn)行綜合分析，學(xué)生的思維可以從低階進(jìn)入高階水平［10］。

此外，不同類型的問題對周圍的同學(xué)會產(chǎn)生不同的影響。我們發(fā)現(xiàn)在PBL教學(xué)過程中，當(dāng)某位同學(xué)提出一個分析型問題時，會激發(fā)同組同學(xué)的思考和討論，這是因為分析型問題通常需要對多個方面的信息進(jìn)行綜合考量，促使同學(xué)們從不同角度去分析問題，從而拓展思維的廣度和深度。而低階型問題由于主要集中在記憶、理解和簡單應(yīng)用層面，相對來說較難引發(fā)這種深層次的思考和討論。高階思維并非天馬行空的想象，它是建立在扎實的低階思維基礎(chǔ)之上的。只有先具備了良好的記憶、理解和應(yīng)用知識的能力，才能夠進(jìn)一步綜合分析不同維度的信息，進(jìn)而產(chǎn)生創(chuàng)新性的想法。在PBL教學(xué)中，我們應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生從低階思維逐步向高階思維邁進(jìn)，通過鼓勵學(xué)生提出分析型問題，促進(jìn)他們對知識的深入理解和創(chuàng)新應(yīng)用。同時，教師也可以通過設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的問題情境，激發(fā)學(xué)生的高階思維能力，培養(yǎng)他們解決復(fù)雜問題的能力和創(chuàng)新精神。

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教改項目：成都大學(xué)2022年高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量和教學(xué)改革項目“多元融合協(xié)同視角下醫(yī)學(xué)類學(xué)生實踐與創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式研究”（課題編號：cdjgb2022054）

作者簡介：牛蓓（1974— ），女，回族，四川成都人，博士研究生，副教授，主要研究領(lǐng)域：生物化學(xué)、醫(yī)學(xué)教育。

*通信作者：魏媛媛（1972— ），女，漢族，新疆烏魯木齊人，博士研究生，教授，主要研究領(lǐng)域：植物藥藥理學(xué)。