解讀史傳文學的三個維度

史傳文學是以人物傳記為中心來記述歷史事實、表現人物形象的一種史書體裁。閱讀史傳文學，要能夠在文學與歷史的雙重筆法中認識歷史人物，理解史家寄寓其中的歷史觀念。以《蘇武傳》為例，從多個維度解讀史傳文學，從而幫助學生構建對“歷史現場”的完整理解，在史傳文學的學習中培養學生思辨性閱讀素養。

《蘇武傳》位于選擇性必修中冊第三單元，該單元的人文主題是“回到歷史現場”，意在引導學生在歷史人物所處的時代背景中理解人物的人生選擇和精神追求，在史家所處的歷史語境中理解史家看待歷史的角度和其中蘊含的歷史觀念。除要“回到歷史現場”之外，還需要引導學生立足自身所處的當下語境，和史傳文學產生跨時空的對話，對歷史人物和史家觀念進行客觀評價，形成思辨性的理解。

《蘇武傳》是《漢書》的名篇，塑造了蘇武這位忠貞愛國矢志不渝的愛國者形象。如何理解蘇武愛國精神的力量源泉？如何在當下語境理解蘇武的文化意義？這成為閱讀《蘇武傳》的一個重點。

基于史傳文學要求“回到歷史現場”的學習任務，我們可以從“文本中的歷史人物”“歷史現場中的史家”“閱讀史中的作品”三重維度進行《蘇武傳》的閱讀。

文本中的歷史人物：從李陵的一個問題看蘇武的忠君觀念

《蘇武傳》中，匈奴遣李陵勸說蘇武投降，這是李陵與蘇武在外邦異族的第一次會面。此前，李陵“不敢求武”，叛國投敵的罪臣身份令李陵羞于面對蘇武，因而不敢主動相見，但這次他是帶著單于的任務而來。與衛律利誘蘇武不同，李陵先一一細數蘇武家人在漢朝的悲慘命運：大哥因無心之失被判大不敬之罪，最后伏劍自刎；弟弟因追捕犯人不得惶恐飲藥而死；母親去世無人安葬，還是李陵出力讓她入土為安；妻子改嫁，唯有妹妹和三個孩子不知生死。接著，李陵哀嘆：“人生如朝露，何久自苦如此！”他傾訴自己痛苦的心路歷程，自陳自己本不欲降，可是“陛下春秋高，法令亡常，大臣亡罪夷滅者數十家，安危不可知，子卿尚復誰為乎”？這幾乎可以說是一個靈魂之問。你為之守節效忠的是怎樣的一個君王呢？寡恩少義，濫施刑罰，法令無常，這樣一個德不配位的君主，還值得為之效忠嗎？如果家人的悲慘遭遇僅能反映君臣個人恩怨，那么法令亡常、夷滅無罪之臣，則能反映君王個人德行的缺陷。李陵對漢武帝的批評是尖銳的，他對蘇武和盤托出，動之以情曉之以理，情真意切，令人唏噓。“子卿尚復誰為乎？”這句對蘇武的追問，何嘗不是李陵的自語，更傳遞出李陵對忠君觀念的質疑。

如果君王德行有虧，那么忠君的合理性便不成立。這是李陵之問的內在邏輯，這個邏輯里有兩項隱含前提。其一，忠君是有條件的，這個條件便是君王自身德行完善。其二，忠君之君，是在位君王，是一個實指的對象。

那么面對季陵的這聲長嘆，蘇武如何回應呢？

“武父子亡功德，皆為陛下所成就，位列將，爵通侯，兄弟親近，常愿肝腦涂地。今得殺身自效，雖蒙斧鉞湯，誠甘樂之。臣事君，猶子事父也。子為父死，亡所恨。愿勿復再言?！笔紫?，父子四人承蒙君恩都在朝廷任職，理應報答君王。其次，現在有機會為國獻身，是自己心甘情愿的。最后，君臣關系猶如父子關系，臣子侍奉君王具有天然的合法性，無須附加條件加以證明。這三點理由有一個共同點，就是只強調臣要事君，并不論及君要如何待臣。君臣關系一旦確立，那么，無論君王做什么，臣子都應無條件忠君?！案文X涂地”“誠甘樂之”“亡所恨”，蘇武的忠君之心，矢志不渝。面對李陵所述家人種種境地，史書中的蘇武沒有任何回應。這自然是史家的一種處理，因為從常理而言，聽聞家人種種，內心不可能沒有一絲觸動。但是此處班固必須要讓蘇武對此保持緘默，因為他要讓蘇武傳遞出臣子對君王不計個人恩怨的絕對忠心。蘇武牧羊圖如圖1所示。

蘇武的回應，呈現出他和李陵二人忠君觀念的矛盾。

聲。既然無論君王做了什么，臣子都必然無條件忠君，那么這個君具體是誰，也就不重要了。蘇武所謂“忠君”之“君”，并非一個實指的對象，而是指君之位。

歷史現場中的史家：在東漢經學背景下理解班固的創作意圖

班固曾受漢章帝之命，整理編輯《白虎通義》?！栋谆⑼x》中明確提出“君為臣綱”，通過天人感應與陰陽五行，將君臣關系神圣化。君主被視為“天之子”，其權力源于天命，具有神圣不可侵犯性。書中稱“王者父天母地，為天之子也”，君主職責是“事天”，而臣子職責是“事君”，形成“天一君一臣”的垂直服從鏈條。要求臣子“善稱君，過稱己”，即功勞歸于君主，過錯由臣子承擔。這種倫理將忠君絕對化，形成“臣事君如子”的單向義務。

由此看來，班固的確借蘇武之口完成了對絕對化忠君觀念的宣揚。

回到歷史現場，蘇武最后即將歸漢之時，李陵再一次表達了對漢朝天子的失望和怨恨：“今足下還歸，揚名于匈奴，功顯于漢室，雖古竹帛所載，丹青所畫，何以過子卿！陵雖弩怯，令漢且貫陵罪，全其老母，使得奮大辱之積志，庶幾乎曹柯之盟。此陵宿昔之所不忘也！收族陵家，為世大戮，陵尚復何顧乎？已矣！令子卿知吾心耳。異域之人，壹別長絕！‘

李陵認為臣子侍奉君王的前提是君王德行完善，忠君觀念不是不言自明的。這符合先秦儒家思想中對于君臣關系的解釋。“君君，臣臣，父父，子子”，“君使臣以禮，臣事君以忠”，君王恪守為君之道，是臣子忠君的前提。這樣一種辯證的忠君觀念事實上一直延續到了漢初。陸賈《新語·道基》說：“君臣以義序君臣以義制忠。”賈誼《新書·階級》說：“中行眾人畜我，故眾人事之；智伯國士遇我，故為之國士用。”《淮南子·主術》說：“是故臣不得其所欲于君者，君亦不能得其所求于臣也。君臣之施者，相報之勢也。是故臣盡力死節以與君，君計功垂爵以與臣。是故君不能賞無功之臣，臣亦不能死無德之君。君德不下流于民，而欲用之?！?/p>

而蘇武將父子與君臣關系混同，以此強調忠君的不言自明。最終，李陵喟然嘆曰：“嗟乎，義士！陵與衛律之罪上通于天！”李陵的俯首悔過和蘇武的義正辭嚴形成鮮明對照，似乎李陵那句“子卿尚復誰為乎？”的靈魂追問也在蘇武的光輝人格面前黯然消

在這次對話中，班固沒有讓蘇武說話，而是著重將筆墨用來描摹李陵起舞而歌、泣下數行的悲戚之心。李陵對漢家天子的怨恨和他第一次勸降蘇武時的那番話并無二致，為何相似的話要讓他說兩遍？班固用這處繁筆，自然流露出他對李陵的深切同情。這種同情代表著一種理解，似乎在說李陵出于對君王的失望而投降也情有可原。這種同情貫穿在《漢書》對于李陵的敘寫之中，也意味著班固必然對李陵與蘇武忠君觀念的矛盾有更深的思考。

在這篇傳記最后，班固對李陵和蘇武作了直接評價：“然三代之將，道家所忌，自廣至陵，遂亡其宗，哀哉！孔子稱‘志士仁人，有殺身以成仁，無求生以害仁’，‘使于四方，不辱君命’，蘇武有之矣。”

李陵投敵叛國，在忠君思想之下，罪莫大焉。但班固的評價是“哀哉”，痛惜哀嘆李陵家族終至于衰亡，而并未圍繞忠君主題對其本身叛變一事加以批判。對蘇武的評價，則引述孔子的話，肯定他做到了孔子口中的志士仁人。在這段話中，君王與君權似乎又暫退其后，被突顯出來的則是一種超越忠君觀念的更具普遍意義的“仁義”思想。“不辱君命”，這也是蘇武在意識到自己被卷人匈奴內亂會有辱君命時所想的話：“屈節辱命，雖生，何面目以歸漢！”當生命與仁德發生沖突時，應該毫不猶豫地選擇堅守仁德。這不僅僅是對絕對化的忠君思想的服從。在這個意義上，班固又將“忠君”從君臣倫理的要求上升為了一種對高尚人格的自覺追求。李陵送別蘇武圖如圖2所示。班固畫像如圖3所示。

史人物轉化為文化形象。如何讓現代社會的高中生理解蘇武身上超越時代的文化意義？這對于《蘇武傳》的教學而言，是一個難點。

對于深受現代公民觀念影響的當代學生而言，他們很容易對蘇武身上純粹的忠誠精神產生質疑，認為這是一種“愚忠”。這樣的解讀無疑是缺乏“回到歷史現場”的閱讀自覺而形成的草率論斷。在進行《蘇武傳》的教學時，應當首先讓學生進入蘇武的歷史現場，理解在蘇武的視角中，忠君與愛國本就無法分開，在他的時代，尚未形成近代歷史觀念中的國家概念。史傳文學的思辨性閱讀，切忌拋開歷史語境而武斷質疑或批判。

還原歷史現場，理解人物為何這樣選擇以及史家為何這樣記述。先理解，不評價，是思辨性閱讀的起點。要讓學生做到充分理解，教師需要提供充足的輔助性資料。史傳文學的輔助性閱讀資料分為三類。一是史書類，同樣的歷史事實和歷史人物，其他史家是如何記述的？在對比中豐富對歷史人物的多元認識，以及進一步理解史家為何這樣寫背后的歷史觀念。二是反映史家思想精神的研究性資料。例如曾廣開的《忠君觀念在漢代的成熟與定型》，曾對東漢時期統治者借助儒學與陰陽五行學說強化忠君思想從而使之更加適應封建君主集權專制的需要進行論述?？梢赃x取相關內容作為參考性資料，從而對班固在《蘇武傳》中所宣揚的忠君思想形成進一步的思考。三是史傳文學的研究性資料。在歷史學視野中，有關蘇武的研究是一項研究課題，已經有了豐富的研究成果。例如張中行的《讀 lt; 漢書·蘇武傳 gt; 》就從人文主義的角度批判了服務于封建君主專制的忠君思想，提倡要對《蘇武傳》持有批判性閱讀的意識。再例如王渭清的《從歷史蘇武到文化蘇武——蘇武精神辨析》，就提出“蘇武的忠節并不是受教于孔孟儒學的道德情操意義上的信念倫理教育，而是秦漢大一統時期政府對官僚進行責任倫理教育的產物”的判斷，并建議讀者要從文化層面理解蘇武精神的意義。

閱讀史中的作品：如何對《蘇武傳》進行思辨性閱讀

《漢書》中的蘇武是忠臣形象的代表，他不計個人得失忠于一朝一姓，反映著班固在儒學思想影響下的政治理想。在班固所處的時代，對蘇武的著力刻畫固然是維護政治大一統的一種歷史書寫，但千百年來，“蘇武牧羊”的廣泛傳唱，以及蘇武在戲劇、繪畫等其他藝術作品中的演繹，都證明了蘇武已經從歷

史傳文學具有歷史與文學的雙重屬性，這就決定了對史傳文學的閱讀不能只有文本細讀。教師提供以上三類研究性資料，目的是讓學生掌握對史傳文學的閱讀路徑，既要有“同情之理解”的讀史眼光，也要有審慎獨立的批判意識，又要有跨時代的文化視野。只有形成了上述三種閱讀視角，才能帶領學生通往史傳文學的思辨性閱讀之路。

（作者單位：上海市浦東復旦附中分校）