小學語文 “微寫作”設計策略探索

微寫作作為一種形式靈活的寫作訓練，具有即時便捷、針對性強的特點，受到一線小學語文教師的重視。在日常教學的各個環節中，教師需要根據學生的表達需求，依據讀寫結合理念設計微寫作活動，讓學生在有限的時間內，以有限的篇幅，實踐單一的寫作技巧訓練，逐步積累寫作經驗，達成相關寫作方法訓練的目標，為學生順利完成整篇習作服務。

一、句段仿寫

小學生習作是從仿寫起步的，也是從模仿中逐漸習得表達方法的。在閱讀活動中，一篇文章中值得學生仿寫的句段有很多，教師不可能讓學生一一進行仿寫。這樣一來，仿寫對象的選擇，就是教師組織學生開展仿寫活動的關鍵，它決定了學生在仿寫中能夠學到什么和學得怎么樣。一般來說，教師需要根據文本所在單元的學習目標，結合學生在平時習作表達中存在的不足，確定句段仿寫對象。

以四年級上冊第一單元《觀潮》的教學為例，課文所在單元的學習目標有“邊讀邊想象畫面”，而學生很難寫出習作中的畫面感。對此，教師可選擇課文第四自然段，抓住表達潮水由遠到近變化的句子，引導學生體會其中有畫面感的表達，如“那條白線逐漸拉長，變粗，橫貫江面”，畫面的主體是潮水，畫面內容具有動態感，即拉長和變粗并橫貫江面。在此基礎上，教師可以設計微寫作訓練：“仿照這段話寫一寫夏天下雷雨的情形，注意寫出畫面感。”有的學生寫道：“突然，一道閃電劃開密布的烏云，刺得人們睜不開眼睛；人們再睜開眼看時，烏云似乎被閃電燒得更黑了，頭頂炸響的雷聲，驚得屋子里的小孩叫著直往媽媽懷里鉆…”學生的仿寫，不僅體現了閃電在天空形成的畫面，而且通過屋內人們對炸雷的感受，找到了寫畫面的抓手，使得整個畫面有了立體感。

二、補寫留白

小學語文教材中的課文，都有留白存在。在閱讀教學中，教師引導學生以想象進行補白，可以豐富文本的表達內容。

以三年級下冊第一單元《惠崇春江晚景》的教學為例，這首詩的第二句詩是“春江水暖鴨先知”，描寫的是惠崇畫作中的內容，鴨在畫面中只是一個平面圖像，如何能知道江水變暖了呢？這是蘇軾在詩中留下的巨大想象空間。教師抓住這一留白設計微寫作訓練：“想象惠崇畫中的鴨子和蘇軾詩中的鴨子，你認為它們是怎么知道江水變暖的？用自己的語言，站在鴨的角度進行表達。”這一微寫作訓練，明確了補白的方法，指出了想象的角度，能夠讓學生樂于開展想象與表達活動。有的學生寫道“江面的冰雪融化了，我又可以下江游泳、嬉戲啦”，有的學生寫道“江水中，小魚小蝦又游到水面上來了，我再也不用那么費力地鉆到水里去覓食了”，還有的學生寫道“我今天真想唱一首歌，表達我在江水中輕松捕食魚兒的快樂”。教師引導學生分享、交流各自的習作，使補白想象的表達更合理。

三、趣味改寫

改寫是一種語言轉換表達方式。為了學生樂于進行改寫，教師設計微寫作訓練時，應重視突出趣味元素。

以四年級下冊第七單元《鐵杵成針》的教學為例，這篇課文是文言文，講的是李白讀書時，與一個用鐵棒磨針的老婆婆之間發生的故事。學生研讀文本，發現這個故事是站在第三人稱的角度描述的。據此，教師可以設計微寫作訓練：“請你選擇李白或老婆婆的角度，以第一人稱改寫這個故事，可以適當發揮自己的想象，使表達更有趣味。”在這一情境任務驅動下，學生選定角色把自己代入其中，開展趣味改寫訓練。有的學生站在李白的角度進行改寫：“那天，我把讀不下去的書，往身后一拋，頭也不回地朝山下跑去！我沒想到的是，沒過多久，我又回來捧起書認真地讀起來。因為一個老婆婆要把一根大鐵棒磨成繡花針的事深深地教育了我……”在這樣的改寫中，學生很樂于把自己放進故事中，有表達的自由，還可以在互相評價中促進表達能力的提升。

總之，在小學語文教學中，教師應充分利用文本中的典范表達，結合學生習作中存在的問題，設計相關的微寫作訓練，組織學生開展靈活多樣的表達實踐，提升學生的表達水平。

在這樣的情境中，學生饒有興致地把零散的神話知識串聯起來，形成完整的知識脈絡。這一充滿智趣的學習過程，促進了學生文學鑒賞能力的提升。

二、聯結生活智趣，創設問題情境

1.以日常場景創設情境

日常場景是學生生活的重要組成部分，教師以此為切入點創設情境，極易引發學生的情感共鳴。比如，在統編版小學語文三年級下冊《荷花》的教學中，為讓學生真切地感受課文中描繪的美景，體會作者對荷花的喜愛之情，筆者創設了問題情境：“同學們，回想那些夏日的午后，你們悠然漫步在公園或池塘邊，眼前滿池的荷花競相綻放，有的花瓣完全展開，露出嫩黃色的小蓮蓬；有的還是花骨朵，飽脹得仿佛下一秒就要破裂。微風輕輕拂過，送來陣陣淡雅的荷香。此時，你們的內心涌起了怎樣的感受？能不能像作者一樣，用優美的語言描繪這美妙的畫面呢？

這樣的情境描述，仿佛一把鑰匙，打開了學生記憶的大門。學生紛紛沉浸在美好的回憶中，踴躍分享自己的感受。有的學生興奮地描述：“我看到荷花在風中輕輕搖曳，就像一群穿著粉色紗裙的仙子在翩翩起舞。”還有的學生深情地說：“聞著那淡雅的荷香，我感覺整個身心都沉浸在一種寧靜而美好的氛圍中。”通過這樣的交流，學生不僅深刻地理解了作者對荷花、對大自然的熱愛，還學會將生活體驗轉化為生動的文字，語言運用能力得到了提升。

2.以生活難題創設情境

學生在生活中常常會遇到各種難題，而語文課文往往蘊含著解決問題的智慧。以統編版小學語文四年級上冊《牛和鵝》的教學為例，筆者創設問題情境，引導學生思考：“大家在和同學相處的過程中，或多或少都產生過矛盾，心里既委屈又有些害怕，就如同課文里大家一開始害怕鵝，對鵝充滿恐懼，后來金奎叔的一番話讓‘我’改變了看法。現在，假設你是故事中的主角，你會從這次經歷中獲取什么經驗來解決和同學的矛盾呢？大家來一起討論討論。”

在問題的引導下，學生結合自身經歷，積極思考，熱烈討論。有的學生說：“我們不能僅憑別人的說法就對同學產生偏見，要像作者一樣，自己去了解真實的情況。”還有的學生說：“我們要勇敢地和同學溝通，說出自己的想法和感受，這樣才能消除誤會。”在這樣的討論中，學生學會了換位思考，提升了人際交往能力，真切地體會到語文知識對解決生活問題的指導意義。

三、融入活動智趣，創設問題情境

1.以小組討論創設情境

小組討論是學生交流思想的平臺。教師創設問題情境，幫助學生參與小組學習活動，有利于激發學生的思維火花。比如，在統編版小學語文三年級上冊《一塊奶酪》的教學中，筆者創設了問題情境：“假如你們是一群小螞蟻，參與了搬運奶酪的行動，目睹螞蟻隊長面對奶酪渣的誘惑，經歷一番內心掙扎后，最終選擇堅持原則。在運動會報名、班級大掃除分工等集體活動中，當遇到集體利益和個人利益沖突時，你會如何抉擇呢？請同學們在小組內討論，分享你的想法。”

學生迅速代入角色，圍繞班級生活中的實際情況各抒己見。有的學生認為在運動會報名時，即使自己沒有十足的把握，也應該為了班級榮譽勇敢嘗試；有的學生認為在大掃除分工中，自己應該努力完成最艱巨的任務，為集體貢獻力量。在討論中，學生加深了對課文中自律、堅守集體利益等品質的理解，培養了批判性思維與合作學習能力。

2.以角色扮演創設情境

角色扮演能讓學生身臨其境地感受課文角色的內心世界。比如，在統編版小學語文四年級下冊《小英雄雨來（節選）》的教學中，筆者在組織學生開展角色扮演活動的基礎上，創設了問題情境：“現在，扮演雨來的同學，你剛剛從敵人的魔掌中逃脫，回想起被敵人抓住，每一秒都面臨生死考驗，你的內心有怎樣的想法？是如何憑借智慧與勇氣，一次次巧妙周旋，表現出機智勇敢的？其他的同學，你們作為這場驚險經歷的見證者，從雨來堅定的眼神、無畏的行動中，對愛國精神有了哪些新的認識呢？”

這樣的情境促使扮演雨來的學生深人回憶角色的心理活動，將雨來的精神品質內化于心。其他的學生也在傾聽中，仿佛置身那個戰火紛飛的年代，對雨來的英勇無畏精神有了更深刻的理解。在互動交流中，學生對愛國精神有了更直觀、更深刻的認識，鍛煉了語言表達和理解能力。

總之，“智趣語文”視域下創設問題情境，需要教師從文本、生活、活動中挖掘智趣元素，采用一系列有效的策略，打造充滿魅力、智趣橫生的語文課堂，提升學生的語文綜合素養。