中學語文互動教學的基本原則與有效路徑

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱\"2011年版課標\"）中指出：“閱讀是獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”基于此，在語文教學中，師生間的互動交流是課堂教學的關鍵，構建有效的語文課堂需以互動為核心，實現師生思維的深度碰撞。2011年版課標進一步指出：“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。\"文件清晰明確了語文教學中學生是學習的主體，教師是學習的引導者這一基本定位。教師應該以“互動教學”為主要支架，以生為本，為學生搭建感受、理解文本的橋梁，引導學生深入理解文本。當前，語文教學雖強調多重互動的重要性，但在實際教學中仍存在\"假互動”“表面互動\"等誤區，這些現象值得教師深入反思與警醒。筆者認為，教師必須尊重語文教學的基本規律與教育教學的基本原則，真正發揮互動教學的應有價值。

一、互動教學的基本原則

（一）以學生自主為基礎

2011年版課標明確規定了語文教學實施過程中學生應該達成的目標。教師要認真分析課標中的閱讀教學要求，在設置互動教學目標時便能有據可依，運用互動教學方法時也能有法可選，設計互動教學形式時便可有所側重。因此，深入研讀課標，夯實學科理論基礎，是提升教師閱讀教學能力的關鍵。教師只有將課標理解透徹、解讀到位，才能夠立足學生閱讀實際，精準設置閱讀教學目標，準確把握閱讀互動教學重點。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》以下簡稱“新課標”指出，義務教育語文課程實施應從學生語文生活實際出發，充分關注個體差異和不同的學習需求，積極鼓勵自主閱讀、自由表達，倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養讀書興趣。因此，教師在選擇教學方法和安排教學環節時必須以學生的學習情況為出發點，合理安排教學內容，讓學生真正成為課堂的主人。在閱讀教學中，教師要著力鼓勵學生提出問題，因為只有學生敢提問、善提問，才可能和文本進行深入的對話；同時還要以學生為主體，重視學生的學習困惑和感受，切實培養學生獨立思考的能力。

（二）以文本深讀為目的

課堂上有效的對話應當摒棄無效的閑談和游離于文本之外的主觀臆斷，教材中的每篇文章都是師生互動的基礎。葉圣陶先生曾說：“教材無非是個例子。\"通過研讀這些典型范例，學生既能掌握語言文字的運用規律，又能獲得審美體驗與情感熏陶。具體到閱讀教學，師生與文本的深度對話需聚焦于空白處的發掘與填補，這正是理解文本的關鍵所在。以詩歌教學為例，教師應當針對詩歌語言的跳躍性特征，引導學生發現意象間的隱性關聯，通過填補空白感受詩歌的深層意蘊。

（三）以教師主導為支撐

新課標指出：“教師要指導學生認識不同類型圖書的特點和價值，根據自身實際確定閱讀目的，選擇圖書和適宜的版本，合理規劃閱讀時間。應創設自由閱讀、快樂分享的氛圍，善于發現學生閱讀整本書的成功經驗，及時組織交流與分享；善于發現、保護和支持學生閱讀中的獨到見解。”這些內容凸顯了教師在學生閱讀和深入理解文本過程中的引導與支持作用。

在閱讀教學過程中，教師應重點關注學生對文本的理解情況，科學考慮“教什么，怎么教”的問題。事實上，互動對話的過程就是學生理解文本的過程，其以教師為主導，為學生提供“支架”，有效支撐閱讀教學對話的進行。例如，在教學統編版七年級語文下冊《老山界》一課時，筆者通過設計主問題支架，循序漸進地引導學生理解文本：“本文是以什么順序安排內容的？在文中勾畫出表明時間、地點的語句。”\"老山界是一座難翻的山，其‘難'表現在哪些方面？”“面對重重困難，紅軍戰士表現出了怎樣的精神？”這些主問題層層深入，為學生搭建了與文本互動對話的思維路徑。需要強調的是，學生與教材的互動主要通過教師的引導實現，所以教師與教材編者的對話尤為重要。教師對教學內容的確定、教學方法的選擇及教學環節的安排，直接決定著其主導作用能否有效發揮。

（四）以教學需求為準繩

針對不同文體的文本，對話教學在目標設定、實施路徑、策略運用及成效評估等方面均存在顯著差異。基于此，教師應當建立文體意識，根據敘事類、說明類、議論類等文本的特點，精準選擇適配的互動方式。以記敘文為例，其以記敘、描寫為主要表達方式，內容涵蓋記人、敘事、寫景、狀物，教學要點在于梳理要素、厘清思路、領悟中心、賞析語言。在教學過程中，教師需結合記敘文的特點，以文體為導向，選擇適合的互動方式。再如說明文，教師需聚焦文體特征，設計有效的互動活動，調動學生參與課堂教學的積極性，讓學生在互動中體驗、思考、感悟。例如，在教學《中國石拱橋》一課時，筆者便放手讓學生根據課文說明分組繪出盧溝橋和趙州橋的示意圖，并由代表上臺展示及講解作圖依據。這一活動既能幫助學生辨析兩橋的特點，又能讓學生系統掌握說明文的語言、方法與順序。葉圣陶先生強調：“說明文以說明白了為成功。\"可見，說明文閱讀的核心在于解析說明對象的特征與功能。需強調的是，文體與課型是教學載體，教師可根據教學需求靈活整合口語交際、寫作等內容。

在以\"初心”為主題的寫作課上，筆者分享了自身的初心，與學生探討了如何實現初心等。在“應對”話題的口語交際課中，筆者借助高情商案例視頻、生活情境模擬、互動游戲等形式，以及布置高難度的寫作任務，檢測學生的學習效果，將互動貫穿課堂教學全過程。黃厚江老師曾說：“語文活動貴在‘動’，既是學生之動，亦為教師之動。”基于此，教師應當以文體特征為綱，以學情分析為本，精心設計互動環節。唯有如此，方能在不同文體與課型的教學中游刃有余。需要特別強調的是，教師不僅要堅守這一原則，還要在實踐中持續創新，靈活運用多元化教學策略，打造既有思維張力又有情感溫度的優質語文課堂。

二、互動教學的有效路徑

（一）根據文本特性，設計基于情境的交流互動

基于情境的交流互動是教師通過創設真實或模擬的教學情境，有機整合教學工具與策略，設計具有趣味性和挑戰性的學習活動，使學生在參與式體驗中達成教學目標的有效方式。實踐表明，這種教學方式非常符合學生的認知特征，不僅能夠顯著提升學生的課堂參與度，還能夠優化教學結構，構建良性循環的課堂生態。統編版語文教材選文精美，但部分作品與學生生活實際較遠，學生難以產生情感共鳴。因此，教師需要創設教學情境，搭建作品與生活之間的橋梁。基于情境的交流互動正是這樣一種橋梁，它能勾連學生與文本，激發學生學習興趣，引導學生主動提問并積極參與課堂活動，從而加深學生對文本的理解。在語文教學中，創設情境的方式非常多，如引導體驗、音樂渲染、形象展示、角色扮演等。

情境式教學的代表人物李吉林老師自1979年便開展了情境教學實驗，她結合我國古代的“意境說”，通過“創設情境進行片段語言訓練”“帶入情境提供作文素材”\"運用情境進行審美教育”“憑借情境促進整體發展”等途徑，系統探究了情境教學的理論與實踐。她強調，每篇課文所描寫的特定情境都是不可分割的整體。以此為啟發，在教學統編版七年級語文上冊《秋天的懷念》一課時，筆者依托語言藝術創設情境：或吟誦謳歌母愛的經典詩篇，或品讀感人至深的名人箴言，以此營造凝重深沉的課堂氛圍，讓學生在特定情境中感受母愛的崇高與偉大；而在教學泰戈爾《金色花》時，筆者則選用明快悠揚的詩歌朗誦、清新活潑的背景音樂，創設充滿童真童趣的教學情境。這種富有創意的教學情境不僅能夠使語文課堂煥發生機與活力，還能夠讓學生在潛移默化中獲得審美體驗。正如李吉林老師所言：“真正的智慧可以穿越時空，成為照亮我們前進路上的光。\"需要特別強調的是，每篇經典課文都是作者“尋找自己的句子”的藝術結晶。在文學鑒賞過程中，筆者引導學生體會“熟悉的親切感”，發現\"陌生的新鮮感”，通過細讀理清文本肌理，發現作者獨特的藝術創作特點。在此過程中，筆者的核心使命僅限于創設適切的教學情境，將學生自然引入這場\"尋找自己的句子\"的文學探索之旅。

（二）根據閱讀體悟，推進有效的語言互動

語言互動作為課堂教學的核心機制，是教師通過精心設計的教學語言，在與學生的問答交流中實現思維碰撞的教學形式。在這個過程中，教師提出問題，學生積極接收并給予反饋，以便教師在第一時間了解學生的學習狀況。在實踐層面，教師需采取多種方式與全班學生互動，不能將互動局限在少數思維活躍的學生身上。唯有構建全員參與的互動體系，才能更好地激發學生的創造性思維與學習動力，實現教學相長的良性循環。此外，教師應將教學語言的藝術性打磨作為自身專業發展的重要維度。在設計教學方案時，需特別注重語言的啟發效能，巧妙地將教與學結合起來，肖培東老師《孔乙己》的教學實錄即為例證。

師：你們最能記得孔乙己的“可憐”，為什么？

生1：因為他很不幸，科舉屢試不第，在酒店還常被酒客取笑欺負。

師：你們記得孔乙己什么？

生2：我記得孔乙己的“守信”。

師：守信？為什么？

生2：雖然經常賒賬，但總會及時還清。

師：這也是他的一個好品德。你們還記得孔乙己什么，試著用一個字來表達？

生3：遷。

師：為什么用“遷”字？能結合文本具體說說嗎？

生3：因為他說話總是滿口“之乎者也”，明明是個落魄書生，卻放不下讀書人的架子。

師：滿口之乎者也？能不能把“滿口”這個詞去掉？

生3：不能，“滿口”一詞把他那種頑固不化的書呆子氣刻畫得入木三分。

這個典型案例生動詮釋了“沒有成功的閱讀對話，就沒有有效的教學對話\"這一理念，肖老師的每個問題都具有啟發作用，“為什么”的追問引導學生回歸文本依據；\"能不能去掉\"的設問促使學生聚焦語言形式。這種啟發式語言不是簡單啟發，而是創造性地搭建“最近發展區”，最終學生呈現的答案超出了肖教師的預設，真正實現了教學相長。需要強調的是，高質量的語言互動具有三重教育價值：其一，作為課堂組織的基本手段，貫穿教學全過程;其二，通過積極的語言反饋促進學生認知發展；其三，形塑課堂文化生態。可以說，語言互動的品質直接決定著課堂教學的深度、學生學習體驗的質量，乃至整個教育過程的實效性。因此，教師應當像打磨教學設計一樣，精心提煉自己的教學語言。

（三）根據文體差異，組織契合探究的合作互動

新課標明確指出：“創設豐富多樣的教學情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。\"這一要求確立了合作式學習在現代語文教學中的重要地位。合作式互動主要包括全班討論、小組合作與同伴互學三種形式，這些方式能夠有效激活學生的學習主體性。其中，小組合作學習尤為關鍵，它為學生提供了展示自我、匯聚集體智慧的機會。以文言文教學為例，筆者采用小組合作探究模式：布置學習任務后，讓各小組成員依托課文注釋展開研討，共同攻克重點詞匯，疏通文章大意。再以統編版七年級語文下冊《黃河頌》的誦讀教學為例，為充分展現詩歌的磅礴氣勢，筆者采取男女生合誦的方式，通過聲音特質的互補與融合，調動學生的參與熱情。這種教學設計既體現了“以讀促悟\"的語文教學理念，又展現了合作學習的獨特優勢。從教學理論視角看，合作探究式互動具有三重價值：其一，它是任務型教學的深化發展；其二，它體現了生本教育的核心理念；其三，它通過民主化的學習氛圍，最大程度地激發了學生的潛能。

（四）根據情感導向，構建游戲體驗的共鳴互動

游戲式互動能夠增強學生的課堂參與感，激發學生的學習熱情，活躍課堂氣氛，豐富學生的閱讀體驗。以統編版七年級語文上冊《再塑生命的人》為例，這篇課文與學生的生活經驗存在較大差異，學生較難體會海倫·凱勒的思想感情，這就需要教師積極創新教學模式，幫助學生理解海倫·凱勒的黑暗生活。在教學過程中，筆者借助游戲充分調動了學生參與課堂教學活動的積極性，如設計“用手‘聽’話”的指令游戲，讓學生在游戲中與主人公產生情感共鳴：將學生分為兩組，一組閉眼扮演盲人“猜字”，另一組按照筆者的指令在“盲人”手上寫下字母、音節或復雜的生字。每輪游戲結束后，筆者都會詢問兩組學生的答案與感受，引導他們體會無論是作為盲人獨立完成任務還是與盲人配合完成任務都并非易事。由此可見，教師巧妙引入作者在特殊境遇下取得的超乎常人的成就，能夠喚醒學生的共鳴意識。當課堂教學氛圍營造成功后，再引導學生理解文本、分析人物形象、體會文中感情，便能水到渠成。陶行知先生曾說：“游戲是兒童的天性。”七年級是小學與初中的轉折點，教師既要完成常規的教學任務，又要兼顧學生的心理特點，讓學生在“學中玩，玩中學”，充分體會語文學習的樂趣。

綜上所述，筆者緊密結合《義務教育語文課程標準（2011年版）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》的核心要求，遵循“以教師為主導，以學生為主體，立足文本深度解讀，緊扣教學目標\"的教學原則，通過挖掘文本特色、深化閱讀體悟、考量文體差異、把握情感導向等多元互動教學方式，在語文課堂中系統實踐。相信通過持續探索，定能收獲顯著的教育成效。

本文系陜西省2023年度“教師發展研究計劃專項項目”重點項目《鄉村振興背景下楊凌特色教育資源協同機制與中學教師專業發展研究》，項目編號：2023JSZ017。

作者單位陜西師范大學楊凌實驗中學