以繪本為載體的幼兒審美能力培養現狀調查研究

本文引用格式：.以繪本為載體的幼兒審美能力培養現狀調查研究[J」.藝術科技，2025，38（7)：99-101，128.

中圖分類號：G613.2文獻標識碼：A

文章編號：1004-9436（2025）07-0099-03

1問題提出

繪本是文學和美學相結合的藝術表達創作，結合美術的表達方式對繪本內容的文字再創造的兒童讀物[1]。繪本不僅可以鍛煉幼兒的言語、社會性以及情緒情感等，還可以運用在多個領域進行教學[2]。因此，繪本一直被國際公認為是“最適合幼兒閱讀的圖書”。審美能力是發現、感受、評價和欣賞美的能力，即對自然界和社會生活中各種事物、現象的審美價值進行感受、理解、鑒賞創造的能力[3]。一本優秀的繪本，在語言、圖畫、形式上都能在教師的有效引導下激發幼兒的審美興趣，培養幼兒的審美能力。

現有研究表明，國內針對幼兒審美能力的研究多集中于審美表現及審美策略[4-5]，對繪本的研究集中于繪本與教學的關系[6]，較少關注繪本的審美教育功能。鑒于中班幼兒處于審美發展的關鍵期，探究繪本教學中幼兒審美能力的培養現狀，可為有效提升幼兒審美能力提供思路。

本文基于實際案例，從幼兒的審美感知能力、審美想象能力和審美情感能力三個維度出發，分析幼兒審美能力培養現狀，提出針對性的教育建議，從而提升繪本對幼兒的審美教育功能。

2研究方法

文章采用觀察法，對R幼兒園某中班27名幼兒和2名教師的繪本教學活動進行觀察。觀察內容圍繞幼兒的審美感知能力、審美想象能力和審美情感能力3個維度，設計幼兒對繪本語言的感知、對繪本圖畫的感知、對繪本形式的感知、創造性地展開聯想、想象性地賦予意義、理解繪本故事的寓意、表達對繪本角色的情感7個觀察指標，并對每個指標進行賦值，分值為1至3，分數越高表明幼兒的審美能力越強。共觀察10次繪本教學活動，觀察結束后，對這10份繪本教學活動進行匯總與分析。

3研究結果

3.1幼兒的審美感知能力

本文將幼兒審美感知能力分為3個子維度，分別為對繪本語言的感知、對繪本圖畫的感知和對繪本形式的感知。研究結果表明，在10次繪本教學活動中，幼兒對繪本語言的感知總得分最高（21分），其次是對圖畫的感知（18分），對形式的感知得分最低（12分）。

3.1.1幼兒對繪本語言的感知能力

幼兒普遍能專注玲聽故事并模仿重復性語句，但幼兒對角色語言的情感表現力和創造性模仿不足。例如，在《我永遠愛你》的教學中，教師提問“阿力的媽媽會怎么說”時，幼兒能準確回應“我永遠愛你！”，通過多次互動強化，活動結束后，幼兒仍自發復述該語句。幼兒能夠重復之后，教師沒有繼續追問“你還有其他表達愛的方式嗎”。

3.1.2幼兒對繪本圖畫的感知能力

幼兒能識別圖畫的核心元素并描述主要內容，但常忽略圖畫細節。例如，在《小豬變形記》的教學中，當教師展示繪本圖像并鼓勵幼兒描述時，幼兒普遍能識別角色如長頸鹿、小豬等，并概述畫面情節。個別幼兒能進行初步解讀：“圖片里的長頸鹿在吃葉子，小豬看著長頸鹿那么高，它會覺得當長頸鹿一定很有趣。”這表明其能捕捉核心信息并建立基本關聯，但幼兒未能注意到畫面左上角的小鳥，該細節實則為后續情節埋下了伏筆。

3.1.3幼兒對繪本形式的感知能力

幼兒能感知并表達對繪本形式的整體感受，但對于設計獨特的繪本，教師僅停留于表面描述，未引導幼兒深入探索其形式美或遷移到藝術活動。例如，繪本《彩虹色的花》是以獨特的形式采取壁畫法，先在畫布上涂上灰泥再繪制的。幼兒會說：“彩虹色的花很特別，看起來是立體的。”而在看到繪本《有個老婆婆吞了一只蒼蠅》時，幼兒表現得很好奇：“繪本破了好多洞洞真奇怪！”但如繪本《約瑟夫有件舊外套》等，設計獨特且富有想象力，但教師沒有進行活動延伸，引導幼兒發揮想象力，將其遷移到藝術領域的美術活動。

3.2幼兒審美想象能力的表現

本文將幼兒審美想象能力分為兩個子維度，分別為幼兒創造性地展開聯想和想象性地改編繪本。研究結果表明：幼兒創造性展開聯想總得分為17分，想象性改編繪本總得分為16分，前者略高于后者。

3.2.1 幼兒創造性展開聯想的能力

幼兒對感興趣的繪本情節，基本上能用肢體表達自己的聯想，但用其他方式延伸聯想的能力較弱。例如，教師在講述《我的幸運一天》故事的過程中，會引導幼兒模仿狐貍：“狐貍對小豬說話會是什么樣的表情呢？”幼兒發揮各自的想象力，做出狡猾的表情，有些幼幾甚至還加上了肢體動作。這節繪本教學活動也因幼兒的積極互動而變得更加豐富。但當教師提問“你們還有其他方式模仿狐貍嗎”，全體幼兒默不作聲。

3.2.2幼兒想象性改編繪本的能力

幼兒能在教師的引導下改編故事結局，但自己改編故事情節的能力較弱。例如繪本《小豬變形記》，教師問幼兒：“小豬最后還會變成誰呢？”幼兒突然間都安靜了。教師進一步引導：“如果小豬看見小鴨子，那你們覺得小豬想變成小鴨子嗎？為什么呀？”幼兒開始從多個角度回答教師的問題。

3.3幼兒審美情感力的表現

本文將幼兒審美情感能力分為兩個子維度，分別為對繪本角色的情緒情感和寓意的價值判斷。研究結果表明：幼兒對繪本角色的情緒情感總得分最高（21分），對繪本寓意的價值判斷得分次之（18分）。

3.3.1幼兒對繪本角色的情緒情感

幼兒情感易隨情節波動，對角色命運表現出強烈的關心和鮮明的愛憎，常與角色融為一體。例如繪本《三只小豬蓋房子》，面對大灰狼一次又一次撞到小豬的房子，眼看小豬就要落入大灰狼手里，幼兒臉上露出緊張的神情，最后大灰狼鉆進煙掉進滾燙的爐灶，幼兒都捂著嘴巴大笑。從幼兒鮮明的神情中可以看出幼兒對繪本中的角色形象情感鮮明。

3.3.2幼兒對繪本寓意的價值判斷

幼兒在教師引導下能表達對繪本寓意的理解，但幼兒獨立進行價值判斷的能力相對較弱。例如，繪本故事《小豬變形記》教學中，在教師的引導下，幼兒會說“只有做自己才是有意義的”“模仿別人并不是我們自己呀”。教師進一步提問：“小朋友們有沒有羨慕別人的時候呢？想不想成為別人呢？”幼兒會根據教師的提問說出自己的想法。

4討論

4.1教師教學目標的認知偏差導致審美維度發展失衡

教師對繪本教育功能的認知存在顯著傾向性：過度強調語言認知與社會性發展目標，相對忽視審美素養的全面培育。這種目標設定直接體現在教學優先級上。

在時間分配與提問設計上，教師優先確保幼兒掌握關鍵詞句、理解故事背后的道理。對圖畫的藝術表現力（線條、色彩、構圖象征）和繪本的創意形式（材質、工藝、互動性）缺乏系統性引導；活動延伸多服務于語言訓練（復述、造句）或品德教育（總結寓意），極少延伸至藝術表達或創造性重構。教師教學目標的認知偏差直接導致幼兒審美能力三維度得分呈現“語言感知 > 圖畫感知 > 形式感知”的階梯式落差，以及角色情感體驗強于獨立價值判斷。教師對審美教育目標的模糊認知，是能力發展不均衡的根源。

4.2教學方法單一化限制幼兒的深度審美體驗

教師采用的繪本教學方法高度同質化，未能提供多元化的審美體驗渠道。感知層面，引導停留在“看角色、識動作”的顯性內容上，如在《小豬變形記》教學中忽略小鳥細節，缺乏對畫面細節隱喻、色彩情緒、形式美感的深度探討；想象層面，過度依賴肢體模仿（如模仿狐貍的表情等）這一初級聯想形式，未開發繪畫、戲劇、手工等創造性表達載體，如在《老婆婆吞蒼蠅》教學中未設計排序或手工活動；情感層面，教師主導的“標準道理”總結（如在《小豬變形記》教學中直接告知“做自己”）壓縮了幼兒作出獨立價值判斷的空間。教學方法的單一性與繪本藝術的多元性形成尖銳沖突。尤其面對設計獨特的繪本，如《約瑟夫有件舊外套》的創意裁剪，教師未挖掘其形式創新價值，錯失了激發幼兒跨領域審美聯想的契機。

4.3幼兒審美創造潛能受制于教學支架缺失

幼兒審美能力呈現“兩強一弱”特征：再現性能力（語言模仿、情感共鳴）強于創造性能力（自主改編、獨立判斷）。其核心癥結在于：創造性聯想雖得分略高（17分），但主要依賴即時肢體反應（表2），缺乏教師對多元表達方式的引導；想象性改編能力最弱（16分），且嚴重依賴教師提問支架（如“小豬還會變成誰？”）。幼兒僅在繪本本身具有較強的啟發性時（如《約瑟夫》舊物改造邏輯）能自發改編；價值判斷易被教師總結替代，幼兒鮮少獲得基于個人經驗的批判反思訓練（如開放討論“為什么小豬要模仿別人？”）。教師未提供階梯式創造支架（如情節卡片、角色道具、開放式問題鏈），也未區分“再現”與“創造”的教學目標，導致幼兒停留于審美消費層面，難以進階至審美生產。

5建議

5.1重構教學目標：確立四維審美素養發展坐標教師需超越繪本作為語言載體的工具性認知，將圖畫深度感知、形式探索創新、創造性表達、獨立審美判斷納入核心目標體系。首先，依據布魯姆認知目標分類學，建立階梯式能力標準。在圖畫感知維度，要求中班幼兒不僅能識別畫面主體角色，還需解析色彩的情緒象征，如指出《我永遠愛你》中橙黃色調傳遞的溫暖情感；在形式探索維度，從感知特殊工藝（如《有個老婆婆吞了一只蒼蠅》的洞洞設計）進階至闡釋其敘事功能，最終實現形式創意遷移。

5.2創新教學方法：構建沉浸式審美體驗網絡

打破“講述一提問一總結”的線性模式，創建多通道交互式學習生態：開發感知引導工具，設計視覺分析工具包。前者引導幼兒標注畫面隱藏元素，如在《約瑟夫有件舊外套》內頁標記逐漸縮小的紐扣軌跡，后者通過色溫符號記錄情感變化，如用特殊符號標注《我的幸運一天》中狐貍的焦躁情緒。同步設立多感官探索站，通過觸覺盲盒（觸摸不同材質繪本推斷故事類型）、嗅覺敘事瓶（匹配《月亮的味道》中的奶酪氣味與情節節點）深化通感體驗。

5.3提供創造支架：搭建漸進式潛能激活系統

針對幼兒“再現強于創造”的能力斷層，設計階梯式支持機制。在模仿再現階段，提供句式模板卡（如仿《永遠愛你》創作“我永遠 你的 _”)；在局部改編階段，運用結局選擇輪盤（為《三只小豬》預設多元結局選項）；在整體創構階段，投放五格分鏡畫板供幼兒自主編排敘事序列。每階段設置能力閥限挑戰任務，如要求幼兒在重組《老婆婆吞蒼蠅》頁序時，必須新增一個原創角色。

6結語

繪本作為融合文學與美學的綜合藝術載體，對中班幼兒審美能力發展具有獨特的啟蒙價值。本文通過系統觀察繪本教學中幼兒的審美感知、想象與情感表現，揭示出當前實踐存在的三重矛盾：教師教學目標中審美素養的缺位導致能力發展失衡，教學方法單一化限制深度體驗，創造性支架缺失阻礙幼兒潛能釋放。這些發現為理解繪本美育的實踐瓶頸提供了實證依據。

基于問題根源，本文提出“目標重構一方法創新一支架支持”的進階改進體系：通過確立圖畫感知、形式探索、創造表達與獨立判斷四維坐標，重塑教學目標導向；借助多感官工具、跨領域活動與三級追問策略構建沉浸式體驗網絡；設計分層創作支架與高創造性繪本開發路徑激活幼兒的審美生產潛能。這一體系既呼應了“五育”融合的教育改革方向，也為幼兒園教師實現從語言（下轉第128頁）