“三新\"背景下高中數學大單元教學實施策略研究

大單元教學是一種強調結構化組織與整體性設計的教學模式，以“大觀念”作為主線，以“大單元”作為支撐，借助“大任務”驅動教學活動有序展開，促使學生在面對復雜情境時能夠有效遷移與應用所學知識.當前，“三新”（新課程、新教材、新高考）的變革日益深化，對大單元教學實施提出了更高要求，需要教師重新審視教學目標與內容結構，關注學生綜合素質的培養實效.

1基于“三新”背景，優化數學大單元教學計劃

教學目標決定整個教學項目的實際效能，能夠為學習過程提供明確的方向和行動準則.教師精準設定教學目標，可引導學生在探究過程中關注關鍵概念與問題的實質，帶動其在復雜情境中找出最優解，避免浮于表面的學習方式.數學教師需明確素養導向，將批判性思維訓練嵌入目標框架，使其涵蓋批判性思維的各個維度，幫助學生在深度學習中不斷質疑、評估假設與論證，落實“立德樹人”的教育任務[1.而大單元頂層目標設計要求教師在“三新”改革背景下，以系統論和整體論為指導，將高中數學的核心概念、知識體系、方法技能與學科素養有機結合.其核心在于從全局出發，通過大觀念引領，統籌整合課程內容，構建層次分明的教學結構.大單元設計以“知識類大單元”“方法類大單元”“素養類大單元”為基本類型，注重跨章節的知識延展與融合，要求教師深人研究新課程標準，結合學生的實際情況，制定層次清晰的教學目標，圍繞知識點的跨學段整合與大任務驅動重構教學內容，從而逐步落實核心素養的培養要求.

例如人教A版“函數”大單元位于高一必修一的第二、三、四、五章，函數是本大單元的“大概念”，是高中數學教學的重要核心內容，其上位概念是“關系與變化”，即函數是描述變量之間如何相互影響的數學工具，下位概念可見圖1.

教師在重構知識內容時，需要打破傳統章節的知識點分隔，將各要素拆解、組合為有機的大單元.例如，函數的單調性不再局限于單獨講解，而是與指數函數、對數函數、冪函數、三角函數的變化趨勢關聯起來，并結合數列、不等式、導數等知識進行整體性講解.

新課標中明確提出“引導學生從變量之間的依賴關系、實數集合之間的對應關系、函數圖象的幾何直觀等角度整體認識函數概念\"[2].基于這一要求，教師需從多個維度出發，完善教學設計，構建對函數概念的立體認知.鑒于新高考注重考查學生應用能力、綜合解題能力，教師需要在教學中融入更多的綜合題型，按照“概念引入- 性質理解-典型例題-問題變式-建模應用”的層次，由點到面、由表及里，幫助學生真正掌握函數大單元中各知識點的內在聯系與邏輯脈絡，迎合“三新”改革帶來的新變化.

2基于\"三新”背景，串聯數學大單元教學課程

2.1 上好大單元起始導入課

在“三新”改革背景下，大單元起始導人課以多元化的教學資源和新高考導向下的考查要求為依托，借助課程內容的科學銜接，創設富有吸引力和挑戰性的學習起點，引導學生初步感知大單元的邏輯脈絡.上好大單元起始導入課，需要教師以數學大概念為中心，創設與現實生活密切相關的情境，引發學生的認知沖突，激發其對數學問題的探究欲望.同時，教師還應注重使情境與新教材內容相契合，借助教材中的典型例題或數學現象，結合新高考的考查要求，鼓勵學生主動探究、質疑、分析，為后續教學活動開展提供“支點”.

例如在教學\"函數”大單元時，教師需詢問學生生活中熟悉的現象，引導其思考日常變化的規律性，如“平時關注過天氣變化嗎？一天中的溫度是如何變化的呢？”借助這些日常的生活經驗，自然引出“變化”“依賴關系”等與函數相關的概念.隨后，教師需沿著生活情境進一步深化：“若要預測未來某天的溫度變化，是否能根據前幾天的溫度數據來推算？”此時，學生會提出不同的思路與方法，而這些思路恰恰是函數概念的初步體現.在此過程中，教師引導學生討論“時間”和“溫度”這兩個變量的關系，逐步揭示“函數”這一大概念.緊接著，教師利用教材中的相關材料作為輔助，依次呈現1979年至2014年中國人口數量變化情況、自由下落物體的運動規律、某市一天24小時內的氣溫變化圖，鼓勵學生進行對比：“這些數據和圖象有何共性？它們是如何描述變量之間關系的？”借此引導學生自主發現—“雖然變量不同但其變化規律卻可以統一到函數概念下”，為后續學習做好思維鋪墊.在導入的后半部分，教師可設置開放性問題：“假設未來五年，中國人口增長速度減緩，如何根據已有數據進行預測？選擇合適的數學模型，并估算2030年人口數.”該問題直接對接新高考中常見的應用題類型，引導學生在未正式學習函數內容之前，通過邏輯思考與數據觀察，感受數據預測背后所需的數學建模思維.整個導入過程緊扣“三新”改革的要求，突出函數作為核心概念的引領作用，使學生在不知不覺中進入函數大單元的學習過程

2.2 上好大單元核心內容課

與傳統的單一知識點教學模式不同，核心內容課聚焦數學思想在不同知識點間的遷移與延展，承載著知識整合、思想方法滲透及素養培養的重任，使學生在學習過程中不僅掌握知識的表層結構，還可深入挖掘其內在邏輯與應用價值，全面掌握數學思想的精髓[3].教師應基于“三新”改革的需要，設置與單元核心知識相關的復雜任務，借助開放性問題搭建學習的“腳手架”，通過思維訓練助力學生掌握解決問題的方法，構建“探究一反思一再探究”的學習循環.

例如在教學“函數”大單元的核心內容時，教師可參照表1設計學習任務，搭建“腳手架”，逐步引導學生掌握函數的本質.

借助以上任務設計，教師可幫助學生在探索中掌握函數的單調性、對稱性和周期性，將大單元內的知識模塊緊密結合，落實“三新”改革下重視核心素養與應用能力的培養要求.

2.3 上好大單元總結提升課

就本單元而言，教師需要設計有待補全的思維導圖并帶領學生加以完善，系統梳理大單元內各類函數的核心概念、性質、圖象特點與應用場景，幫助學生在圖譜中找到知識點間的共性和差異性，形成完整的知識框架，理解不同函數的變化規律及其內在聯系.同時，教師應設置變式訓練環節，以鞏固和深化學生對知識的理解.

例如設計一個典型的應用題：已知一個物體自由下落，其下落距離與時間的關系為 y=4.9t² ，加入空氣阻力后，距離函數變為 y=4.9t²-0.1t³ 要求學生分析此時物體下落時距離隨時間的變化，并討論圖象的形狀與變化情況.再進一步，設定更復雜的情境，要求學生在導數的基礎上分析此時物體速度與加速度的變化，并繪制出速度隨時間的函數圖象，思考物體何時達到最大速度.隨后，教師要求學生回顧總結自己的學習過程，在評價表中回答：

“本單元中最難理解的知識點是什么？如何解決這些難點問題？未來如何在類似問題中改進解題方法？”同時，學生還要在小組內互相檢查思維導圖和網格圖的內容，指出可以改進的地方，并記錄同學們對自已的評價.這使得學生在面對未來更復雜的學習任務時，能夠具備系統化思維和自我調節的能力.

3結語

教師在“三新”背景下實施高中數學大單元教學，應當秉持系統化與創新性的教學理念，注重課程內容的整合與深化，通過大觀念的引領，構建層次清晰、邏輯嚴密的知識網絡，引導學生在自主探索中感知數學的本質.同時，教師需將核心素養要求融人課堂，結合多樣化的學習情境與任務，激發學生的探究精神，使其深入理解其背后的數學思想與應用價值.

參考文獻：

[1]黃上海.“三新”背景下高中數學大單元教學設計探究[J]數學學習與研究，2024（20）：29—31.

[2]趙倩楠.基于“三新”背景的高中數學大單元教學策略探究[J].數理天地（高中版），2024（11）：87-89.

[3]吳凡.“三新”背景下高中數學大單元教學實施策略研究J].考試周刊，2024（22）：88-91.