語文教學的“入\"和“出”

我國語文教育歷來重視對文本的深入品讀，正如劉勰在《文心雕龍·知音》中所說的那樣，解讀文本要“披文以入情”。在教學中我們常通過分析字、詞、句、篇，引導學生感受文字背后的內涵。同時，新課標提出的“聯系生活，注重實踐”的理念，又為語文學習打開了新的窗口，要求將文字中的精神內核轉化為實際行動，實現從文本到生活的遷移。文本細讀與生活實踐就像鳥之雙翼一一深入閱讀為實踐打下根基，而生活體驗又能讓經典文字煥發新的光彩。這一“人”一“出”，構成了語文教學的完整閉環。如何平衡二者關系，是提升教學效率的關鍵。

一、語文教學之“入”—文本的深度解析

“入\"是指引導學生進入文本語境，通過語言分析、情感體驗和邏輯梳理，理解作者的創作意圖和文本的深層意義，正如葉圣陶在《語文教學二十韻》中強調的“作者胸有境，入境始與親”1]。深入解讀文本之“人”，可以從逐層遞進的三個層面展開：即語言層面一字、詞、句的推敲；文化層面一挖掘文本背后的文化基因；情感層面一一共情能力的培養。

(一）語言層面

語文教學要進人文本，首先就要吃透文本中的語言，這是因為作者的情感和思想，都是通過語言的媒介在不同形式的文本中表達的。因而我們無論是教學詩詞歌賦，還是教學散文小說，抑或是文言文，都是要帶領學生通過閱讀和品味語言，充分領悟語言的魅力。比如史鐵生《秋天的懷念》結尾處“又是秋天”，一個簡單的“又”字，滿載著作者難以言表的懊悔之情：秋天的菊花開了，母親卻不在了一“年年歲歲花相似，歲歲年年人不同”一一這份內心的痛楚，深入骨髓，讀來真讓人潸然淚下。再如《廉頗葡相如列傳》一文中，“左右欲刃相如，相如張目叱之，左右皆靡。于是秦王不懌，為一擊缶。相如顧召趙御史書曰：‘某年月日，秦王為趙王擊缶'”。“顧召\"二字堪稱神來之筆。此時，葡相如面對秦國群臣環伺孤立無援左右欲刃之的殘酷險境，他大義凜然，毫不畏懼，為了維護趙國的尊嚴，他早已將生死置之度外，其“顧召\"之無畏，“顧召\"之堅定，“顧召\"之頑強，在此被表現得淋漓盡致。一詞塑骨一人，后人讀來，肅然起敬。

(二)文化層面

我們要讀懂文本，還要能夠進一步深刻理解文字背后的文化密碼。比如在教學中，我深深地體悟到古代散文中深厚的文化基因。歐陽修《醉翁亭記》反復出現的“樂”，表面上是書寫山水宴飲之歡，深層卻暗合了宋代士大夫“與民同樂\"的政治理想。蘇軾《赤壁賦》中“逝者如斯”的慨嘆，既是對《論語》“川上之嘆”的隔空回應，更暗含著\"越然物外的人生態度”2。小說、戲曲中的文化基因往往以象征系統存在?！陡]娥冤》里“血濺白練”“六月飛雪”的意象，實為漢代以來“天人感應”“懲惡揚善”觀念的戲曲化演繹。湯顯祖《牡丹亭》“情不知所起，一往而深”的至情觀，本質是晚明心學“無心外之理，無心外之物”3思潮的審美投射。真正的文化解讀，就像讀懂長輩藏在老物件里的故事，我們要能夠透過文本獲取其背后的文化密碼，讓優秀的古今中外的語言文字流進今天年輕人，特別是我現在在國際部面對的，來自世界各地的年輕人起伏的心田，讓底蘊深厚的文化在現代人們的心田里共振。

（三）情感層面

要真正讀懂文本，我們還必須要引導學生深入文本，透過現象看本質，通過層層分析，概括總結出文章的主旨內涵，準確地把握作者所表達的情感及其對人生和社會現實的思考。黑格爾提出的“美是理念的感性顯現”這一命題，深刻揭示了文學藝術的雙重本質。

對于作家來說，他們所抒發的感情、表達的思想以及對人生和社會的思考與主張，需要通過富有張力的意象、生動的畫面、曲折的情節以及細膩的人物刻畫等藝術手法，含蓄而深刻地呈現出來。以《岳陽樓記》為例，作者在被貶謫的背景下創作此文，通過“銜遠山，吞長江”的宏大視野與“春和景明”“霔雨霏霏”的對比描寫，范仲淹不僅描繪了洞庭湖的獨特景觀，還將個人的遭遇升華為對家國情懷的深刻表達。文章中情感起伏跌宕，從“心曠神怡\"到“感極而悲”，最終升華到“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的思想高度。文章一波三折，層層鋪墊，最后畫龍點睛，卒彰顯志。如果我們不依據文脈，層層梳理，層層剝筍，就無法窮盡其深刻內蘊。古往今來，膾炙人口的名篇佳構卷帙浩繁，唯有深入研讀，方能真正領悟那些文學巨匠的深邃哲思和卓絕智慧。

情感的感悟還可以借助現代信息技術來實現。韓駿等通過實驗與準實驗研究的元分析得出結論：“VR技術應用于教學中可以給學生帶來很好的情感體驗，促進了學習態度”4]。比如我們在教學《赤壁賦》時，通過VR體驗，讓學生“站\"在搖晃的虛擬扁舟之上，在江風掠過衣袖時，在情境的真實真切的體驗中，水到渠成地背誦“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然\"的文本，并理解感悟其哲思。在《春望》教學中，老師可以通過播放安史之亂紀錄片片段，請學生分組扮演“難民”“士兵”\"詩人”，之后在仿古信箋中書寫戰亂家書。借助現代技術的情境還原，再讀杜甫的“烽火連三月，家書抵萬金”，那就不再是抽象詩句，而成了沾著淚痕的生活實錄。

實現“入”的教學策略，我們還可以在語文教學中設計階梯式問題鏈，引導學生層層深入地進入文本的情感內核。以《荷塘月色》教學為例：我首先設問“文中哪些景物描寫讓你感覺‘寧靜’？”，學生敏銳捕捉到朦朧月色之下荷塘中的荷葉、荷花、荷波等意象，初步感受到了荷塘月色中的靜美意境。繼而追問“寧靜中是否藏著不平靜？”學生從“熱鬧是它們的，我什么也沒有”品出蟬鳴反襯出的孤寂；從“參差黑影”窺見作者在黑暗時代下心理的壓抑。結合1927年時代背景，借清華園歷史照片對比“煤屑路”與“荷香月色”，學生就更能夠解讀出文本所蘊涵的作者復雜的心緒心結。老帥繼而讓學生結合自己的荷塘感受以及同學們普遍存在著的應試焦慮、現實焦慮甚至逃避現實的境況，拋出思辨題：“我們應如何看待朱自清對現實的逃離？”教師最后畫龍點晴地指出：“朱自清的逃離是為看清道路繼續前行”“同學們短暫的間歇也是為了蓄勢待發，進一步前行”。這一教學設計通過一系列逐層遞進的問題，從引導學生感知文本意象人手，逐步解析矛盾、挖掘時代背景、關聯現實困境，最終指向價值思辨，層層深入文本內核。這種做法不僅有助于學生全面把握文章的深層含義，而且有助于他們獲得直面生活與挫折時的勇氣與力量。課堂實踐證明，當《祝?！分刑接懴榱稚┑姆纯?、《赤壁賦》里辨析蘇軾的豁達，《故都的秋》里感悟郁達夫的情感心緒時，同樣的問題鏈均能喚醒學生的情感感知力和思維洞察力，使語文課堂成為培育學生共同感情與多角度思維的訓練場，更使語文課堂成為培育共情的華麗平臺。

二、語文教學之“出” 能力的實踐轉化

“出”，作為文本理解的深化過程，可從細讀文本內核、喚醒個體體驗、搭建生活橋梁三個層面逐層深入，以此實現從文字感悟到實踐運用的能力轉化?！敖處熢谡Z文課堂中一個重要作用在于喚醒\"5，通過喚醒學生的生活經驗，從而構建更接近生活真實的課堂對話情境，促進文本語言向生活語言的轉化，最終實現表達能力的遷移。

（一）表達層面

語文教學不僅要深入地理解文本，還要能夠把在文本中學到的知識拓展到時代、社會、人生領域，提升自己的世界觀和價值觀，形成發現問題、分析問題、解決問題的能力，形成書面乃至口語的表達能力。在教學楊絳先生的散文集《我們仨》之后，我設置了一個作業，引導學生們關注楊老一家作為知識分子，在家國危難之時的抉擇和其中所展現出的知識分子的職責和擔當。在單元總結性作業評估中，學生們以“我眼中的知識分子”為題寫了一篇作文，其中有位學生寫到了張桂梅的事跡，她在文中寫到：“張桂梅老師用自己的艱辛奮斗，打破了從‘貧困女孩'到‘貧困母親'再到‘貧困下一代'的惡性循環(我認為)這就是知識分子的職責?！睂W生通過學習，清晰表達了對生命價值的較高認知，可喜可嘆！在學習完《論語》十二章之后，我要求學生模仿《論語》寫生活格言。課上通過表格梳理出《論語》高頻詞以及核心句式，然后結合主題清單，提供仿寫主題庫，如\"時間”“立志”“學習\"等。學生的作品精彩紛呈，他們的文題就令人刮目相看，諸如“逝者如斯，只爭朝夕\"“志者，勇者，立身之本也”“錯而常糾之，不亦智乎？”等，這樣邊寫作邊演說，同學們的認識水平和語言表達能力上升到一個新的高度，令人欣喜！

（二）思維層面

“出”的能力還表現為引導學生突破文本表層敘事，通過經典重讀建立批判性思維框架，并遷移至真實問題之解決。以教學《愚公移山》為例。具體教學中，我們打破了對文本理解的思維定勢，對《愚公移山》展開思辨性思維訓練。學生從傳統式的主旨理解拓展開來，緊密結合社會現實問題進行思辨性解讀一一對比愚公“子子孫孫無窮匱”的人力信念與智叟“曾不能毀山之一毛\"的生態警示，發現二者爭執實為對“人與自然關系”的認知沖突。這一矛盾恰是批判性閱讀的切入點：教師通過設置“現代工程爭議\"情境（如某山區水電站是否應該開鑿隧道)，要求學生進一步思考智叟語言的合理化因素，利用智叟順乎自然的“風險預判\"意識，完善生態補償的方案。在此過程中，《愚公移山》的文本價值不再局限于寓言說教，而是轉化為分析現實問題的載體，同學們辯證思維，得出“既要有突破困境的堅持，又需保有對自然規律的敬畏”的價值判斷。當學生用神話中的“神仙出手\"來指當代環保技術時，文本解讀已升華為解決真實矛盾的能力遷移，實現從“讀懂故事”到“創造解讀”的思維躍遷。

（三)實踐層面

語文教學中的“出”，是搭建經典智慧與現實需求的橋梁。走出文本的教學，可以讓學生在文本理解中習得思維，在生活實踐中完成能力躍升。以《勸學》中“不積跬步，無以至千里”的哲理智慧為例，我們引導學生將其轉化為切實可行的學習方法。當學生將“每日錯題整理”比作“知識拼圖\"時，每一道錯題的訂正就是一塊拼圖碎片，日積月累終能拼出完整的知識版圖。在《過秦論》的教學實踐中，賈誼“仁義不施而攻守之勢異也”的深刻洞見，被同學們創造性地轉化為班級治理的智慧：即以“仁”治班，以“愛”治班，針對部分同學沉迷手機游戲的突出現實，用感化、說理的方式治班。比如我目前所教的國際部學生，他們通過討論主動擬定了《手機使用公約》，這份公約既避免了“一刀切”的粗暴管理，又創新性地設置了“專注時段\"等彈性措施。清晨自問“今日可否少刷一刻鐘短視頻”，午間反思“作業進度是否如期進行”，晚間檢視“今日所學是否真正消化”。這種將經典活化的教學嘗試，讓古老的智慧煥發出時代的光彩。

本人也曾從事普通高中的教學，在高中部部署的小組學習中，面對學業壓力、應試壓力時，《赤壁賦》的時空哲思幫助學生跳出“內卷”的焦慮，當“鍥而不舍”

從書頁走向學習計劃，當“仁義不施而攻守之勢異也”的警示化作班級公約，我們看到的不僅是知識的遷移，更是文化血脈的延續與創新。這種將經典活化的教學嘗試，就可以讓古老的智慧煥發出時代的光彩：這正是語文教育最動人的模樣一讓經典照進現實，讓智慧點亮人生。

“出”的路徑還可以通過多種方式來實現。比如我們可以現實化感悟促進學生正確對待自我的生活困境。在《荷塘月色》教學中，我精心繪制了作者“不寧靜$$ 尋靜 $$ 暫靜 $$ 回歸\"的情感曲線圖，然后將對文本的理解遷移至學生的生活場景，通過“焦慮觸發清單”列舉手機依賴、考試壓力等現實問題，設計“荷塘式\"緩解方案，如用“閉眼聽流水聲\"模擬荷塘意境，將“熱鬧是它們的，我什么也沒有”改寫為“刷屏是他們的，我選擇靜默”，形成“5分鐘荷塘模式\"的解壓行動指南，還要求學生制作“解壓秘籍卡片”。對此成效，我進行了課堂心率監測驗證，結果是全班有 85% 學生進行了反饋，執行“荷塘模式”后他們的焦慮值下降 23% ，手機依賴沖動顯著減少。這一閉環設計不僅實現了從“文本情感理解”到“情緒管理\"的能力升華，更通過現實化學習，嘗試破解文本教學“學用脫節\"的難題，為傳統文化與現代心理健康的融合提供可復制的教學范式。

踐行“出”的教學策略，同時可以通過跨學科整合，在語文與美術、雕塑等藝術門類的跨學科聯動中，讓“出”的能力遷移至將詩歌意象轉化為可觸可感的視覺符號的境界。這種以圖解文，以感性場景解文的教學模式，可以大幅度提高學生，特別是來自近四十個國家的國際學生的學習興趣，實現學生想學、愿學、樂學的教學愿景，不失為一種有益且事半功倍的教學嘗試。

以《靜夜思》教學為例。學生通過雕塑語言表達“床前明月光”的冷寂：色彩方案以冷白色石膏為基底，材質上采用拋光石膏隱喻月光的流動感，雕塑底座嵌入冷白光LED燈帶，文本意象“疑是地上霜\"被轉化為可交相互動的光影裝置。這里的雕塑與光影共同構建“月光灑落霜面”的視覺幻境。這一創作不僅傳達出了“霜”的直覺質感，其中詮釋出的思鄉之情讓諸國學生都感受得異常真切。課后反饋顯示， 83% 的學生通過雕塑創作深化了對“舉頭望月”孤獨心境的理解， 91% 的觀者在展覽中自發觸摸雕塑表面，領悟“霜紋\"肌理與冷光的情緒暗示。學生在興致盎然的濃厚氛圍中感受著學習的樂趣，收到灌輸式教學甚至啟發式教學都難以收到的教學效果。

三、“入”與“出”的辯證統一

王國維在《人間詞話》中說：“詩人對于宇宙人生，須入乎其內，又須出乎其外。入乎其內，故能寫之。出乎其外，故能觀之。入乎其內，故有生氣。出乎其外，故有高致。”這種\"入\"\"出”自如的創作境界，被我們語文老師創造性轉化為閱讀教學的方法論。我們強調“人乎其內”，就需引導學生通過語言細節捕捉情感脈絡，而“出乎其外”則要求關聯社會現實實現素養遷移。在語文教學中，“人\"與“出\"的辯證關系體現為“文本解讀”與“實踐轉化”的雙向賦能?！叭隲"是“出\"的根基，“出”是“入\"的目的?！叭薥"是“出\"的基礎，無深度解讀則遷移空洞；“出”是“人”的目的，無實踐運用則教學失效。這種雙向互動既遵循了王國維“生氣”與“高致\"的創作精神，又契合了語文課程\"工具性與人文性統一”的本質屬性。

這一認知過程生動體現了學習中內在的互動、生成規律。比如當學生精讀《鴻門宴》中“范增舉玦示項羽\"的細節(“入”時，他(她)們不僅認識到“這是楚漢相爭的關鍵時刻”，更理解到“肢體語言在重大決策中的暗示作用”。這樣的遷移，在教學中表現為：當學生分析“項莊舞劍”時所形成的“表里差異”認知，會在討論諸如班級干部競選技巧、化解朋友誤會等的現實情境(“出”的過程中，自然轉化為對人際互動的細膩感知和靈活處理各種問題的內生動力。這種從文字領會到實踐運用的轉化，正是語言能力養成的關鍵。

我們仍以《鴻門宴》的教學為例，在教學過程中，筆者通過分析項羽“性格”與鴻門宴上放走劉邦的決策，進而理解他烏江自刎的必然性，然后將對文本解讀（“人\")升華為歷史規律認知（“出”），學生理解歷史，鑒古知今，深入認識、理解并解決現實問題的能力得到前所未有的躍升。從“入\"到\"出”，并非單向輸出，而是螺旋上升，在由入到出的實踐中暴露的認知缺失，又會倒逼學生重審文本細節，形成“以踐促學\"的良性互動。

四、反思與建議

當前語文教學存在兩種典型偏頗：其一為“過度入”，陷入文本細碎化分析的窠白。比如將《阿房宮賦》的“修辭手法”拆解為諸多術語的堆砌，只在抽象的概念中打轉，導致學生產生“碎尸萬段式\"的學習倦?。黄涠椤懊つ砍觥?，脫離文本語境空談感悟，如《孔乙己》教學中僅以“批判封建科舉”為標簽，學生卻無法解釋“長衫”與“站著喝酒”的意象關聯。二者的本質均是割裂“文本解讀”與“能力遷移”的共生關系。

針對以上問題，語文課堂改進的方向之一是，可構建\"入——出\"的循環模型，比如嘗試每節課預留10分鐘左右的“遷移實踐時間”，讓學生有充分的時間和空間由“入\"而“出”，我們的《鴻門宴》教學，就是這一方法的最好嘗試；方向之二是，設計“既入又出”的雙維測評量表，對學生進行雙向評價，如教學《勸學》時，既考查對“學習方法論\"“積累觀\"的文本理解，又考查其走出文本結合現實的創新能力。

總之，語文教學的“人\"與“出”，恰似中國美學中的“沉潛”與“飛躍”。唯有扎根文本又超越文本，方能使語文課堂既成為文化傳承的土壤，又化為學生精神生長的起點和持續躍升的平臺。

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