主題意義引領下的小學英語閱讀教學實踐探究

中圖分類號：G427

文獻標識碼：A

文章編號：2097-1737（2025）22-0010-03

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，教師要踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀，倡導學生圍繞真實情境和真實問題，激活已知，參與到指向主題意義探究的學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列相互關聯、循環遞進的語言學習和運用活動中。閱讀教學是英語教學中的重要一環，指引學生探究閱讀材料的主題意義有助于學生形成正確的態度和價值判斷。在《課程標準》的指導下，教師應重視教學材料的主題意義，讓學生在理解語篇主題意義的基礎上將語篇主題意義遷移到現實生活中，從而促進學生的全面發展。因此，教師需開展主題意義引領下的英語閱讀教學實踐工作。

一、主題意義概述

無論口語語篇還是書面語篇，都有其特定的交際目的或傳遞的主題意義，也就是作者或說話人的意圖、情感態度、價值取向等。語篇主題意義可對學生的價值理念產生積極影響，有助于讓學生結合語篇語境或語篇相關的生活現象等展開深度思考。受生活閱歷、認知方式等因素的影響，不同學生在分析相同語篇時，對主題意義的感知效率與成果往往存在差異。因此，在指導學生探究語篇主題意義的過程中，教師要避免直接將自己的理解機械地灌輸給學生[]。具體而言，教師應通過恰當的途徑引導學生自主分析語篇，確保學生經歷思考過程，并通過獨立分析、交流討論等途徑對語篇主題意義形成自己的理解，且能遷移學習成果，踐行積極的價

值理念。

二、主題意義引領下的小學英語閱讀教學實踐策略

（一）教前：設計閱讀準備活動，鋪墊主題意義

小學英語閱讀材料多與學生的日常生活息息相關。然而，小學階段的學生缺乏深度觀察生活的意識，且習慣將理解詞匯、句子含義作為閱讀學習目標，這影響了他們對文本主題意義的探究效果[2]。對此，在教學前，教師可結合語篇設計閱讀準備活動，鋪墊主題意義，使學生在閱讀時能在理解語篇文字含義的基礎上理解主題意義。具體來說，教師可在課前鼓勵學生開展與語篇內容相關的趣味性觀察、實踐、生活錄像欣賞等活動。同時，為調動學生參與閱讀準備活動的積極性，教師可引導學生分小組開展準備活動，也可以請家長陪同學生共同完成閱讀準備活動。這樣，教師既不會給學生施加過大的閱讀準備壓力，又可以為構建高效閱讀課堂奠定基礎。

例如，譯林版英語五年級（上冊）Unit3Ouranimalfriends的Storytime板塊的語篇介紹了學生的動物朋友，即Nancy's fish、Mike'sdog、Liu Tao'srabbit和SuHai'sparrot，說明了這些動物的特點和能力，其中頻繁出現的短語是animalfriend。在主題意義引領下的英語閱讀教學中，教師應培養學生與動物做朋友的意識，強化學生對動物的喜愛。結合語篇內容，教師可設計如下閱讀準備活動。

活動1：在父母或同學的陪同下，觀察小區里、公園中的寵物狗，并采訪寵物狗的主人，了解寵物狗給人類帶來的快樂，想象自己與寵物相處的場景。

活動2：若有養寵物的經歷，請回顧自己與寵物相處的過程，回憶自己與寵物之間的故事。

在學生了解了兩項活動的內容后，教師可鼓勵學生選擇其中一個任務展開閱讀準備活動。這樣，通過觀察、采訪、思考等活動，學生可以更好地思考人與動物間的關系，強化對動物的情感，為深度理解教材語篇的主題意義奠定基礎。

點，從而提升自主分析深度。由此，學生可認識到，在語篇中，作者花費大量篇幅講述了Mike和Helen幫助父母做家務的內容，同時也描述了年齡尚小的Tim 的活動，如 sleeping、eating fruit in the living room等，可以展示出Mike家庭的和諧。基于此，學生可以綜合多個觀點，更深層次地探索語篇主題意義，初步形成與父母共同營造美好家庭環境、享受與家人相處的時光等的意識。通過參與深度學習活動，學生可以有效提升學習成效，提升課堂閱讀效果。

（二）課上：鼓勵學生深度閱讀，探索主題意義 （三）作業：鼓勵學生拓展閱讀，內化主題意義

在課堂教學中，教師應鼓勵學生深度閱讀，引導學生循序漸進地探索語篇主題意義[3]。教師應先鼓勵學生自主閱讀，并基于閱讀準備活動成果思考語篇主人公的想法，評價語篇主人公的行為，從而深入了解語篇內容。在這一環節，教師要適當提供幫助，如輔助學生初步理解關鍵句式、鼓勵學生在遇到無法解決的重要問題時舉手提問等，以保障學生順利完成深度閱讀。在學生基本理解語篇內容后，教師要鼓勵學生嘗試用一句話概括作者想要傳遞的價值理念、情感態度等，使學生初步探索語篇主題意義。而后，教師可組織學生分享自主閱讀成果，通過師生討論和生生討論交流想法，助力學生從更多的角度更深入地探索語篇主題意義。

以譯林版英語五年級（下冊）Unit5Helpingourparents中Storytime板塊的語篇教學為例，教師在課上環節組織學生循序漸進地對語篇展開深度閱讀時，可先講解一個關鍵句子，即“Myfatheriscleaningthecar.”，提示學生關注is和cleaning這兩個單詞，指出“bedoing”代表“正在做某事”，通過講解語法知識防止學生出現無法理解語篇內容的情況。而后，教師可組織學生對照插圖、詞匯提示等自主閱讀，并鼓勵學生嘗試用一句話或一段話概括語篇的主題意義。教師可將學生的主題意義探究成果整理到黑板上，得出如下內容：

（1）We should help our parents with some things， such as washing the car，washing vegetables，wiping the table，etc. （2）We should enjoy spending time with our families.

（3）Love our family.

在此基礎上，教師可鼓勵學生綜合分析自己和其他學生的主題意義探索成果，嘗試理解他人的觀

小學英語教材的語篇內容簡短，每個單元的閱讀材料較少，因而學生容易出現對課內語篇主題意義的理解不夠深刻的問題，難以有效內化語篇主題意義，教師也難以高效培養學生的價值理念。為解決此類問題，教師可在作業設計環節進一步推進閱讀活動，鼓勵學生展開拓展閱讀，使學生進一步加深對課內閱讀材料主題意義的理解，真正內化所學語篇的主題意義。在具體實踐中，教師可編寫與教材語篇內容相關度較高的短文，也可引入與美術教師合作開發的相關繪本。同時，教師要提出作業要求，引導學生在拓展閱讀時基于在課內語篇學習期間挖掘的語篇主題意義對拓展閱讀材料中人物的言行、作者的觀點等進行評價。這樣，教師通過設計拓展閱讀作業，既能進一步推動“雙減”政策的落地，又能使學生內化課內語篇主題意義，還有助于發展學生的閱讀能力。

例如，在完成譯林版英語六年級（上冊）Unit7ProtecttheEarth中Storytime板塊的語篇教學后，考慮到語篇主題意義與節約資源、保護環境等關聯緊密，教師可提供多個拓展閱讀材料，包括ToddParr創作的繪本TheEarthBook，某出版社出版的與單元語篇內容相關的繪本，本校多位教師合作開發的深度講解水資源短缺、過度使用塑料袋、過多使用一次性餐具等重要問題的繪本。教師可將這些繪本投放到班級書架，并借助網絡平臺分享部分繪本的電子版，要求學生在一周內至少選擇3本繪本展開深度閱讀，并要求學生在讀后展開評價，說明繪本主人公的行為是否正確及原因。由此，在課余時間，部分學生在班內展開閱讀、部分學生下載并打印自己感興趣的繪本展開閱讀，并基于閱讀成果完成評價任務，在豐富閱讀體驗的同時，加深了對課內語篇主題意義的理解。而后，教師可檢查學生的作業，在單元復習課上展示學生的優質評語，使學生能進一步強化“We should protect the earth.\"\"We can do smallthingseverydaytomakeabigdifference.”等觀點，進而達成幫助學生內化Storytime板塊語篇材料主題意義的目標。

（四）實踐：組織讀后生活活動，遷移主題意義

主題意義引領下的閱讀教學的最終目的是讓學生將積極的價值理念內化于心、外化于行[4。因此，教師需設計實踐環節，引導學生參與讀后生活活動。相較于讀前準備活動，讀后生活活動對學生的要求更高。學生不再只是生活的觀察者，還是生活的參與者。具體來說，在課內閱讀、拓展閱讀結束后，教師要組織學生開展與閱讀內容相關的生活活動，借助生活活動助力學生遷移主題意義，養成良好的行為習慣，做一個對自己、對他人、對社會負責任的人，從而深化閱讀教學的影響[5]。在學生參與生活活動的過程中，教師需觀察學生的表現。若學生出現未能有效遷移語篇主題意義的問題，教師應深入分析問題成因，并通過進一步補充閱讀材料提供間接指導的方式幫助學生解決在參與實踐活動過程中遇到的困難。

例如，在完成譯林版英語六年級（下冊）Unit2Goodhabits中Storytime板塊的語篇學習后，受到語篇主題意義探究活動的影響，學生強化了保持良好生活習慣的意識。結合本次教學，教師可設計課后實踐活動，要求學生結合課內語篇內容和課外拓展語篇閱讀成果制訂自己的生活計劃，并根據生活計劃開展生活活動。一段時間后，教師通過與學生、其他學科教師和家長進行溝通，了解學生在學習、生活、運動等方面的表現，同時對照學生制訂的生活計劃尋找學生在實踐中遇到的問題，并提供針對性指導。例如，部分學生提出自己在日常生活中存在無法養成“put thingsin order”這一習慣的問題，在一段時間后便會將房間弄亂。在這種情況下，教師可分享補充閱讀材料，融入“cleanyour roomevery-day”“putthebookbackonthebookshelf”或“put itinthebackpackafterreading”等建議。此外，教師還可與學生家長溝通，請家長結合閱讀材料內容循序漸進地對學生進行引導，推動學生在整理房間的過程中營造良好的生活環境，使其習慣于在整潔的房間中學習和生活，并養成將讀過的書放回書架或書包等習慣，逐步養成將物品放置到特定位置的意識，幫助學生做到“put things in order”。

由此，教師通過在閱讀教學結束后組織學生展開實踐，參與和語篇主題意義相關的生活活動，并結合學生存在的問題開發針對性的短文，可以讓學生遷移主題意義，更深層次地受到閱讀活動的影響，進而養成良好的行為習慣。

三、結束語

綜上所述，教師要在《課程標準》的指導下有效組織主題意義引領下的閱讀教學活動，通過設計和語篇內容相關的讀前準備活動讓學生為開展深度閱讀做好準備；通過組織課堂閱讀活動引導學生細致解析教材語篇、探索教材語篇的主題意義；通過設計作業引導學生展開拓展閱讀，進一步加深對教材語篇主題意義的理解，最終在多次閱讀與語篇內容相關的材料的基礎上內化語篇主題意義；通過在實踐環節組織讀后生活活動助推學生遷移主題意義，并結合學生在讀后活動中遇到的困難進一步提供補充閱讀材料，以提升學生的主題意義遷移效果。

參考文獻

[1]田元媛.主題意義引領下的小學英語課內外拓展閱讀[J].家長，2023（31）：109-111.

[2]唐婧.單元主題意義下的英語繪本閱讀評價[J].英語畫刊（高中版），2023（36）：70-72.

[3]劉倩倩.基于主題意義的小學英語閱讀教學：以Unit7Chinese festivals“Story time”為例[J].新課程，2023（26）：112-114.

[4]徐靜.基于主題意義探究的小學英語閱讀教學實踐[J].全國優秀作文選（教師教育），2023（6）：62-63.

[5]湯秀柳.主題意義引領下的英語語篇教學實踐[J].小學教學研究，2023（33）：43-45.

基金項目：本文系江蘇省中小學教學研究第十五期2023年度立項課題“主題意義統攝下的小學英語真實學習場景設計與應用研究”（課題編號：2023JY15-L104）的研究成果。

作者簡介：張文希（1987.12-），女，江蘇宜興人，任教于宜興市城中實驗小學，一級教師，本科學歷。